domingo, 10 de enero de 2010

SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA. JEAN PIAGET

EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO
El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este ultimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida
mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estadio de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. También en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces cómo el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilización gradual.
Sin embargo, hay que destacar desde el principio la diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espíritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo, más inestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psíquicas, que dependen estrechamente del estadio de los órganos, siguen una curva análoga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa por un maximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas que se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un "equilibrio móvil", y más estable cuanto más móvil es, de forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio interior.
Así, pues, vamos a intentar describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más sólido, o mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto más estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una
distinción importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibración: es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estadio al nivel siguiente.
Así, por ejemplo, cuando comparamos el niño al adulto, tan pronto nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones y hablamos en tal caso de una "pequeña personalidad" para decir que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa como nosotros en función de intereses concretos como descubrimos todo un mundo de diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces que "el niño no es un pequeño adulto".
Sin embargo, las dos impresiones son ciertas, cada una en su momento. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los móviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades, a todos los niveles, la acción supone siempre un interés que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en este último caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc.
Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés, de la explicación, etc., son, como
acabamos de ver, comunes a todos los estadios, es decir, "invariantes" a título de funciones, no
es menos cierto que "los intereses" (por oposición a "el interés") varían considerablemente de
un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por oposición a la función de explicar) revisten formas muy diferentes según el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisamente el
análisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las
diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia.
Las estructuras variables serán, pues, las formas de organización de la actividad mental, bajo su
doble aspecto motor ó intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones individual y social (interindividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis
estadios o períodos de desarrollo, que marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente
construidas: 1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, así como de las primeras
tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros
hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros
sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al
lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad. Estos primeros estadios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un año y medio a dos años, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4.- El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia"). 5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica), y de los sentimientos
morales y sociales de cooperación (de los siete años a los once o doce). 6. El estadio de las
operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción
afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales,
cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones
sucesivas subsiste en el curso de los estadios anteriores en forma de subestructuras sobre las
cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada
uno de los estadios pasados corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la
jerarquía de las conductas. Sin embargo, cada estado comporta también una serie de
caracteres momentáneos o secundarios, que van siendo modificados por el anterior desarrollo,
P s i K o l i b r o
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en función de las necesidades de una mejor organización. Cada estado constituye, pues, por
las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental se
efectúa en el sentido de una equilibración cada vez más avanzada.
Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todos los
estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no sólo por comparación de cada
estadio con el siguiente, sino también por comparación de cada conducta, dentro de cualquier
estado, con la conducta que le sigue) que toda acción - es decir, todo movimiento, todo
pensamiento o todo sentimiento - responde a una necesidad. El niño, en no menor grado que el
adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una
necesidad (una necesidad elemental o un interés, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como ha
indicado Claparede, una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe
necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo físico o mental)
ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esa
transformación. Por ejemplo, el hambre o la fatiga provocarán la búsqueda del: alimento o del
descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenará la necesidad de jugar, su
utilización con fines prácticos, o suscitará una pregunta, un problema teórico; una palabra ajena
excitará la necesidad de imitar, de simpatizar, o dará origen a la reserva y la oposición porque
habrá entrado en conflicto con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, la acción termina
en cuanto las necesidades están satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha
sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra
organización mental tal y como se presentaba antes de que aquél interviniera. Comer o dormir,
jugar o alcanzar un objetivo, responder a la pregunta o resolver el problema, lograr la
imitación, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista, son una serie de
satisfacciones que, en los ejemplos anteriores, pondrán fin a la conducta particular suscitada
por la necesidad. Podría decirse que en cada momento la acción se encuentra desequilibrada
por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior, y cada conducta nueva no
sólo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende también hacia un equilibrio más
estable que el que existía antes de la perturbación.
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la acción humana, y
por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de
construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada
una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. Pero hay que entender
también que este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o la
estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de ellos está relacionado con la
organización del nivel en cuestión. Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrán
registrarse preguntas muy distintas en un niño pequeño, todavía incapaz de clasificaciones, y en
uno mayor cuyas ideas son más amplias y más sistemáticas. Los intereses de un niño
dependerán, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así
como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el
sentido de un mejor equilibrio.
Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establecer la forma
general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades.

Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: 1.0 a incorporar las cosas y las
personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a
las estructuras ya construidas, y; 2.0 a reajustar éstas en función de las transformaciones
sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos externos. Desde este punto de
vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgánica, tiende a asimilar
progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporación gracias a unas estructuras, u
órganos psíquicos, cuyo radio de acción es cada vez más amplio: la percepción y los
movimientos elementales (aprensión, etc.) dan primero acceso a los objetos próximos en su
estadio momentáneo, luego la memoria y la inteligencia prácticas permiten a la vez reconstituir
su estadio inmediatamente anterior y anticipar sus próximas transformaciones. El pensamiento
intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes. La inteligencia lógica, en su forma de
operaciones concretas y finalmente de deducción abstracta, termina esta evolución haciendo al
sujeto dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A
cada uno de esos niveles, el espíritu cumple, pues, la misma función, que consiste en incorporar
el universo, pero la estructura de la asimilación, es decir, las formas de incorporación sucesivas
desde la percepción y el movimiento hasta las operaciones superiores, varía.
Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos, la acción y el pensamiento se ven obligados a
acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay variación exterior.
Puede llamarse "adaptación" al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la
forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece finalmente, en su
organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad. Vamos
ahora a estudiar concretamente las etapas de esta adaptación
1. EL RECIÉN NACIDO Y EL LACTANTE
El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo
mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompañado de
palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos,
como ocurrirá más tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolución psíquica
ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a través de las percepciones y los
movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. Ahora bien, esta
"asimilación sensorio-motriz" del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos
años, toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este
desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más concretamente, a su propio
cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya
prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un universo que ha
construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a él.
Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana, en su doble aspecto
de inteligencia y de vida afectiva nacientes desde el primero de estos puntos de vista, pueden
distinguirse, como ya hemos visto más arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este
período: el de los reflejos, el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la
inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha.
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es
decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria
que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición. Contentémonos con hacer
notar, a ese respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrán
de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad
mecánica que cabría atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad,
que prueba precisamente la existencia de una asimilación sensorio-motriz precoz. En primer
lugar, los reflejos de succión se afinan con el ejercicio: un recién nacido mama mejor al cabo de
una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos
prácticos fáciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de
generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que
chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los encuentra, después, cualquier objeto
que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la
succión hasta llevarse sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En
una palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el punto de que su
comportamiento inicial podría expresarse diciendo que, para él, el mundo es esencialmente una
realidad susceptible de ser chupado. Es cierto que, rápidamente, ese mismo universo habrá de
convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios
movimientos lo permitan, sacudida.
Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilación mental,
habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es
decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la
experiencia. La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual que
los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento,
etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el niño empieza a sonreír
(quinta semana y más), que reconoce a ciertas personas por oposición a otras, etc. (pero no
por esto debemos atribuirle la noción de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son
apariciones sensibles y animadas, y ello no prueba todavía nada con respecto a su
sustancialidad, ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior). Entre los tres y
los seis meses (generalmente hacia los cuatro meses y medio), el lactante comienza a coger lo
que ve, y esta capacidad de prensión, que más tarde será de manipulación, multiplica su poder
de formar nuevos hábitos.
Ahora bien, ¿cómo se construyen esos conjuntos motores (hábitos) nuevos, y esos conjuntos
perceptivos (al principio las dos clases de sistemas están unidos: puede hacerse referencia a
ellos hablando de ''esquemas sensorio-motores")? El punto de partida es siempre un ciclo
reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin más, incorpora nuevos elementos
y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias, merced a diferenciaciones
progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen
fortuitamente un resultado interesante - interesante por ser asimilable a un esquema anterior -
para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta "reacción
circular", como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensorio-motor y
representa una forma más evolucionada de asimilación.
Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho más importante aún para el ulterior desarrollo:
el de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha. La inteligencia, en efecto,
aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que
supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado). Pero se trata de una
inteligencia exclusivamente práctica, que se aplica a la manipulación de los objetos y que no
utiliza, en el lugar de las palabras y los conceptos, más que percepciones y movimientos
organizados en "esquemas de acción". Coger un palo para atraer un objeto que está un poco
alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia (incluso bastante tardío: hacia los dieciocho
meses); puesto que un medio, que aquí es un verdadero instrumento, está coordinado con un
objetivo propuesto de antemano, y ha sido preciso comprender previamente la relación del
bastón con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia más precoz consistirá
en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa (hacia el final del
primer año); y podrían citarse otros muchos ejemplos.
Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de inteligencia. Pueden invocarse
dos clases de factores. Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se
diferencian cada vez más, hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados
de la experiencia. Así es como, en sus "reacciones circulares", el bebe no se contenta ya con
reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante:
los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica así a
verdaderas exploraciones o "experiencias para ver". Todo el mundo ha podido observar, por
ejemplo, el comportamiento de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en
tirar al suelo los objetos, en una dirección, ahora en otra, para analizar las caídas y las
trayectorias. Por otra parte, los "esquemas" de acción, construidos ya al nivel del estadio
precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles
de coordinarse entre sí, por asimilación recíproca, a la manera de lo que habrán de ser más
tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, una acción apta
para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto
sensorio-motor: y así es cómo, en presencia de un objeto nuevo para él, veremos al bebé
incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus "esquemas" de acción (sacudirlo, frotarlo,
mecerlo, etc.) como si se tratase de comprenderlo por el uso (es sabido que hacia los cinco y
los seis años los niños definen todavía los conceptos empezando por las palabras "es para":
una mesa "es para escribir encima", etc.). Existe, pues, una asimilación sensoriomotriz
comparable a lo que será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el
pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de acción se asimilen entre sí,
es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la acción total, mientras que
otros le sirven de medios, y con esta coordinación, comparable a las del estadio anterior, pero
más móvil y flexible, se inicia la etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha.
Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anunciábamos más
arriba, transformar la representación de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo
o de invertir la posición inicial del sujeto con respecto a ellas. En el punto de partida de la
evolución mental no existe seguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior,
o sea, que las impresiones vividas y percibidas no están ligadas ni a una conciencia personal
sentida como un "yo", ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan sencillamente en
un bloque indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que no es ni interno, ni
externo, sino que está a mitad de camino entre estos dos polos, que sólo poco a poco irán
oponiéndose entre sí. Pero, a causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que es
percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la
realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el mundo exterior se
objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior.
Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral,
mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construcción de
un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros, y
a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual que se realiza durante
los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de las categorías del
objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas, naturalmente, como categorías
prácticas o de acción pura, y no todavía como nociones del pensamiento.
El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales
y, por consiguiente, de hecho, la creencia según la cual una figura percibida corresponde a
"algo" que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fácil demostrar
que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos propiamente dichos. Reconoce
ciertos cuadros sensoriales familiares, eso si, pero el hecho de reconocerlo cuando están
presentes no equivale en absoluto a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo
perceptivo. Reconoce en particular a las personas y sabe muy bien que gritando conseguirá
que vuelva la madre cuando ésta desaparece: pero ello no prueba tampoco que le atribuya un
cuerpo existente en el espacio cuando él deja de verla. De hecho, en la época en que el
lactante empieza a coger todo lo que ve, no presenta, al principio, ninguna conducta de
búsqueda cuando se cubren los objetos deseados con un pañuelo, y ello a pesar de haber
seguido con la vista todos nuestros movimientos. Más tarde, buscará el objeto escondido, pero
sin tener en cuenta sus sucesivos desplazamientos, como si cada objeto estuviera ligado a una
situación de conjunto y no constituyese un móvil independiente. Hasta el final del primer año, el
bebé no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepción, y éste es el
criterio que permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material. En resumen,
la ausencia inicial de objetos sustanciales más la condición de objetos fijos y permanentes es un
primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración final de un
universo exterior.
La evolución del espacio práctico es enteramente solidaria de la construcción de los objetos. Al
principio, hay tantos espacios, no coordinados entre sí, como campos sensoriales (espacios
bucal, visual, táctil, etc.) y cada uno de ellos está centrado en los movimientos y actividad
propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades que
el niño habrá de construir más adelante. Al final del segundo año, en cambio, existe ya un
espacio general, que comprende a todos los demás, y que caracteriza las relaciones de los
objetos entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboración del
espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha
relación que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente
dicha.
En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad:
consiste en la relación - que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto - entre
un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Así es como, al tirar de los
cordones que penden del techo de su cuna, el niño descubre el derrumbamiento de todos los
juguetes que allí estaban colgados, y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los
cordones y el efecto general de ese derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente utilizará este
esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará del cordón para hacer
continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido
que ha oído al fondo de la habitación, etc. Esta especie de causalidad mágica) o "mágicofenomenista"
pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del
segundo año, por el contrario, el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos
entre sí: objetivá y localiza, pues, las causas.
La objetivación de las series temporales es paralela a la de la causalidad. En suma, en
todos los terrenos encontramos esa especie de revolución copernicana que permite a la
inteligencia sensorio-motriz arrancar el es espíritu naciente de su egocentrismo
inconsciente radical para situarlo en un "universo", por práctico y poco "meditado" que sea.
Ahora bien, la evolución de la afectividad durante los dos primeros anos da lugar a un cuadro
que, en conjunto, se corresponde bastante exactamente con el que permite establecer el
estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. Existe, en efecto, un paralelismo constante
entre la vida afectiva y la vida intelectual. Aquí encontramos un primer ejemplo de ello, pero
habremos de encontrar otros muchos, como veremos, en el curso de todo el desarrollo de la
infancia y de la adolescencia. Esta constatación sólo sorprende si se divide, con el sentido
común, la vida del espíritu en dos compartimientos estancos: el de los sentimientos y el del
pensamiento. Pero nada más falso ni superficial. En realidad, el elemento al que siempre hay
que remontarse, en el análisis de la vida mental, es la "conducta" propiamente dicha,

concebida, tal como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introducción, como un
restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio. Ahora bien, toda conducta supone unos
instrumentos o una técnica: los movimientos y la inteligencia. Pero toda conducta implica
también unos móviles y unos valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. La
afectividad y la inteligencia son, pues, indisolubles y constituyen los dos aspectos
complementarios de toda conducta humana.
Partiendo de esto, está claro que al primer estadio de las técnicas reflejas corresponderán los
impulsos instintivos elementales ligados a la nutrición, así como esa clase de reflejos afectivos
que son las emociones primarias. Recientemente, en efecto, se va demostrado el parentesco de
las emociones con el sistema fisiológico de las actitudes o posturas: los primeros miedos, por
ejemplo, pueden estar relacionados con perdidas de equilibrio o contrastes bruscos entre un
acontecimiento fortuito y la actitud anterior.
Al segundo estadio (percepciones y hábitos), así como a los inicios de la inteligencia sensoriomotriz, corresponden una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo desagradable, el placer y el dolor, etc., así como también los primeros sentimientos de éxito y de fracaso. En la medida en que esos estados afectivos dependen de la acción propia y no todavía de la conciencia de las
relaciones mantenidas con las demás personas, ese nivel de la afectividad denota una especie
de egocentrismo general, y crea la ilusión, si equivocadamente se le atribuye al bebé una
conciencia de su yo, de una especie de amor a sí mismo y de la actividad de ese yo. De hecho,
el lactante comienza a interesarse esencialmente por su cuerpo, sus movimientos y los
resultados de tales acciones. Los psicoanalistas han llamado "narcisismo" a ese estadio
elemental de la afectividad, pero hay que comprender muy bien que se trata de un narcisismo
sin Narciso, es decir, sin conciencia personal propiamente dicha.
Con el desarrollo de la inteligencia, en cambio, con la elaboración de un universo exterior que
ese desarrollo hace posible, y principalmente con la construcción del esquema del "objeto",
aparece un tercer nivel de la afectividad: está caracterizado precisamente, para emplear el
vocabulario del psicoanálisis, por la "elección del objeto", es decir, por la objetivación de los
sentimientos y su proyección en otras actividades que no son sólo las del yo. Señalemos, ante
todo, que con el progreso de las conductas inteligentes, los sentimientos relacionados con la
propia actividad se diferencian y se multiplican: alegrías y tristezas relacionadas con el éxito y el
fracaso de los actos intencionales, esfuerzos e intereses o cansancios y faltas de interés, etc.
Pero esos estados afectivos permanecen durante mucho tiempo ligados, como los afectos
perceptivos, únicamente a las acciones del sujeto, sin delimitación concreta entre lo que le
pertenece específicamente y lo que es atribuible al mundo exterior, es decir, a otras fuentes
posibles de actividad y de causalidad. En cambio, cuando del cuadro global e indiferenciado
de las acciones y percepciones primitivas destacan cada vez más claramente una serie de
"objetos" concebidos como exteriores al yo e independientes de él, la conciencia del "yo"
empieza a afirmarse a título de polo interior de la realidad, opuesto a ese otro polo externo u
objetivo. Mas, por otra parte, los objetos son concebidos, por analogía con este yo, como
activos, vivos y conscientes: ello ocurre particularmente con esos objetos excepcionalmente
imprevistos e interesantes que son las personas. Los sentimientos elementales de alegría y
tristeza, de éxito y fracaso, etc., habrán de ser entonces experimentados en función
precisamente de esa objetivación de las cosas y las personas; de ahí el inicio de los
sentimientos interindividuales. La "elección (afectiva) del objeto", que el psicoanálisis opone al
narcisismo, es, pues, correlativa con respecto a la construcción intelectual del objeto, al igual
que lo era el narcisismo con respecto a la indiferenciación entre el mundo exterior. Esta
"elección del objeto" recae, primero, en la persona de la madre, luego (en 10 negativo como en
lo positivo) en la del padre y los demás seres próximos: éste es el principio de las simpatías y
las antipatías que habrán de tener tan amplio desarrollo en el transcurso del período siguiente'

II. LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS
Con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su
aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Además de todas las acciones reales o
materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el período anterior, el niño
adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de
relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Ello tiene tres
consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es
decir, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la
aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el
sistema de los signos; y, por último, y sobre todo, una interiorización de la acción como tal, la
cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse
en el plano intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista
afectivo, esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los
sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior
que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios.
Vamos a examinar primero Sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta
(socialización, pensamiento e intuición), y luego sus repercusiones afectivas. Mas, para
comprender el detalle de estas múltiples manifestaciones nuevas, es preciso insistir en su
continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. Cuando interviene la aparición del
lenguaje, el niño se ve enfrentado, no ya sólo con el universo físico como antes, sino con dos
mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las
representaciones interiores. Ahora bien, recuérdese que, por lo que hace a los objetos
materiales o cuerpos, el lactante ha empezado con una actitud egocéntrica, para la cual la
incorporación de las cosas a la actividad propia era más importante que la acomodación, y que
sólo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado (en el que la asimilación al
sujeto y la acomodación a lo real se armonizan entre sí): de la misma forma, el niño reaccionará
al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un
egocentrismo inconsciente, que es una prolongación de la actitud del bebé, y sólo
progresivamente conseguirá adaptarse según unas leyes de equilibrio análogas, si bien
traspuestas en función de las nuevas realidades. He aquí por qué, durante toda la primera
infancia, se observa una repetición parcial, a niveles diferentes, de la evolución ya realizada por
el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. Esta especie de repeticiones,
con el desfase de un plano inferior a otros planos superiores, son extremadamente reveladoras
de los mecanismos íntimos de la evolución mental

A. La socialización de la acción
El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una
comunicación continua entre los individuos. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya
en germen desde la segunda mitad del primer año merced a la imitación, cuyos progresos están
en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motriz. Sabido es, en efecto, que el lactante
aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de la imitación: al principio,
simple excitación, por los gestos análogos de los demás, de los movimientos visibles del cuerpo
(y, sobre todo, de las manos), que el niño sabe ejecutar espontáneamente; luego, la imitación
sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos que recuerdan
otros movimientos ya conocidos; finalmente, el niño reproduce los movimientos nuevos más
complejos (los modelos más difíciles son los que interesan a las partes no visibles del propio
cuerpo, tales como la cara y la cabeza). La imitación de los sonidos sigue un camino parecido,
y cuando están asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin
a la adquisición del lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos
y verbos diferenciados y, por último, frases completas). Mientras el lenguaje no se ha
adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la
imitación de gestos corporales y exteriores, así como a una relación afectiva global sin
comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal
y, además, se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder
comunicarse.
Ahora bien, ¿en qué consisten las funciones elementales del lenguaje? Es interesante, a este
propósito, registrar íntegramente, en niños de dos a siete años, todo lo que dicen y hacen
durante varias horas, a intervalos regulares, y analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o
provocado, desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma,
pueden ponerse de manifiesto tres grandes categorías de hechos.
Están en primer lugar los hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida
por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje, el niño descubre, en efecto, las riquezas
insospechadas de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le
antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas,
pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades, y este universo
nuevo comienza a imponerse con una incomparable aureola de seducción y de prestigio. Un
"yo ideal", como dijo Baldwin, se propone así al yo del niño y los ejemplos que le vienen de
arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en
especial, son órdenes y consignas, y, como indicó Bovet, el respeto del pequeño por el mayor
es lo que se las hace aceptar y las convierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos núcleos
concretos de obediencia, se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual y afectiva,
debida a la presión espiritual ejercida por el adulto.
En segundo lugar, están todos los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los demás
niños, y esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos
de la acción. En la medida en que conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones
pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como dijo Janet, la memoria
está ligada al relato, la reflexión a la discusión, la creencia al compromiso o a la promesa, y el
pensamiento entero al lenguaje exterior o interior. Solamente que - y ahí es donde aparecen los
desfases de que más arriba hablábamos -, ¿sabe el niño enseguida comunicar enteramente su
pensamiento, y entrar de lleno en el punto de vista de los demás, o bien es necesario un
aprendizaje de la socialización para llegar a una cooperación real? A este propósito, el análisis
de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. Es fácil, en efecto,
comprobar cuán rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuán ligadas a la acción
material propiamente dicha. Hasta alrededor de los siete años, los niños no saben discutir entre
sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones
unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata, y hablan como
para sí mismos. Y, sobre todo, les sucede que, trabajando en una misma habitación o sentados
a la misma mesa, hablan cada uno para sí y, sin embargo, creen que se escuchan y se
comprenden unos a otros, siendo así que ese "monólogo colectivo" consiste más bien en
excitarse mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos reales. Señalemos,
finalmente, que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también en los juegos
colectivos o juegos con reglamento: en una partida de bolos, por ejemplo, los mayores se
someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros,
mientras que los pequeños juegan cada uno por su cuenta, sin ocuparse de las reglas del
vecino.
De ahí una tercera categoría de hechos: el niño pequeño no habla tan sólo a los demás, sino
que se habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus
juegos y su acción. A pesar de ser comparables a lo que será más tarde el lenguaje interior
continuo del adulto o del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aquél por el hecho de
que son pronunciados en voz alta y por su carácter de auxiliares de la acción inmediata. Estos
auténticos monólogos, al igual que los monólogos colectivos, constituyen más de la tercera
parte del lenguaje espontáneo entre niños de tres y aun cuatro años, y van disminuyendo
regularmente hasta los siete años.
En una palabra, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, lo mismo que el examen del
comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras
conductas sociales están a medio camino de la socialización verdadera: en lugar de salir de su
propio punto de vista para coordinarlo con el de los demás, el individuo sigue
inconscientemente centrado en sí mismo, y este egocentrismo con respecto al grupo social
reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante con relación al universo físico; se
trata en ambos casos de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior, representada
aquí por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos, y en ambos casos esta
especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio. En cuanto a
las relaciones entre el niño pequeño y el adulto, es evidente que la presión espiritual (y, a
fortiori, material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese
egocentrismo a que nos hemos referido: a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por
encima de él, el niño pequeño lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos
creyentes ingenuos con respecto a la divinidad, y de esta forma llega más que a una
coordinación bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo
propio
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B. La génesis del pensamiento
En función de estas modificaciones generales de la acción, asistimos durante la primera infancia
a una transformación de la inteligencia que, de simplemente sensorio-motriz o práctica que era
al principio, se prolonga ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del
lenguaje y de la socialización. El lenguaje, ante todo, dado que permite al sujeto el relato de sus
actos, le procura a la vez el poder de reconstruir el pasado, y por consiguiente de evocarlo en
ausencia de los objetos a que se referían las conductas anteriores, y el de anticipar los actos
futuros, aún no ejecutados, hasta sustituirlos a veces por la sola palabra, sin jamás realizarlos
este es el punto de partida del pensamiento. Pero inmediatamente viene a añadirsele el hecho
de que, cómo el lenguaje conduce a la socialización de los actos, aquéllos que, gracias a él,
dan lugar a actos de pensamiento, no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y
quedan de rondón situados en un plano de comunicación que decuplica su alcance. En efecto,
el lenguaje propiamente dicho es el vehículo de los conceptos y las nociones que pertenecen a
todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento
colectivo. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño tan pronto como maneja la
palabra.
Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar de adaptarse
inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye poco a poco, el sujeto
tiene que comenzar con una incorporación laboriosa de los datos a su yo y a su actividad, y
esta asimilación egocéntrica caracteriza los juicios del pensamiento del niño, así como los de su
socialización. Para ser más exactos, es preciso decir que, de los dos a los siete años, se dan
todas las transiciones entre dos formas extremas de pensamiento, representadas en cada una
de las etapas recorridas en ese período, la segunda de las cuales va poco a poco
imponiéndose a la primera. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera
incorporación o asimilación, cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. La
segunda es la del pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad, preparando así el
pensamiento lógico. Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento
infantil, que oscila entre estas direcciones contrarias.
El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego
simbólico. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda tendencia,
o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su
aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo. Puede observarse, pues,
ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de
puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en
acción más que movimientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los
doce años), en cambio, empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento,
caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego. Entre ambas
formas existe una clase distinta de juegos, muy característica de la primera infancia, que hace
intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual casi puro, con el mínimo de elementos
colectivos: es el juego simbólico o juego de imaginación y de mutación. Hay numerosos
ejemplos: juego de muñecas, comiditas, etc., etc. Es fácil darse cuenta de que dichos juegos
simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocéntrica, es
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más, doblemente egocéntrica. Su función consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a
una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su
propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive todos sus placeres o todos sus conflictos,
pero resolviéndolos y, sobre todo, compensa y completa la realidad mediante la ficción. En
resumen, el juego simbólico no es un esfuerzo de sumisión del sujeto a lo real, sino, por el
contrario, una asimilación deformadora de lo real al yo. Por otra parte, incluso cuando
interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el
símbolo los que constituyen su instrumento. Ahora bien, el símbolo es también un signo, lo
mismo que la palabra o signo verbal, pero es un signo individual, elaborado por el individuo sin
ayuda de los demás y a menudo sólo por él comprendido, ya que la imagen se refiere a
recuerdos y estados vividos, muchas veces íntimos y personales. En ese doble sentido, pues, el
juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el
pensamiento egocéntrico casi en estado puro, sobrepasado todo lo más por el ensueño y por
los sueños.
En el extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real que puede
conocer la pequeña infancia, es decir, lo que podríamos llamar el pensamiento intuitivo: se trata
en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio-motrices propiamente dichas,
aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representación. Volveremos sobre ello (en C),
ya que la intuición es en cierto sentido la lógica de la primera infancia.
Entre estas dos formas extremas, encontramos una forma de pensamiento simplemente verbal,
más seria que el juego, si bien más alejada de lo real que la intuición misma. Es el pensamiento
corriente en el niño de dos a siete años, y es interesante observar hasta qué punto, de hecho,
constituye una prolongación de los mecanismos de asimilación y la construcción de la realidad,
propios del período preverbal.
Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño, no hay método tan instructivo
como el de inventariar y analizar las preguntas que hace, a veces profusamente, casi siempre
que habla. Las preguntas más primitivas tienden simplemente a saber "dónde" se hallan los
objetos deseados y cómo se llaman las cosas poco conocidas: "¿Esto qué es?" Pero a partir de
los tres años, y a veces antes, aparece una forma esencial de preguntar que se multiplica hasta
aproximadamente los siete años: los famosos "por que de los pequeños, a los que tanto cuesta
a veces al adulto responder. ¿Cuál es su sentido general? La palabra "por qué" puede tener
para el adulto dos significados netamente distintos: la finalidad ("¿por qué toma usted este
camino?" O la causa eficiente ("¿por qué caen los cuerpos?". Todo parece indicar, en cambio,
que los "por qué" de la primera infancia presentan una significación indiferenciada, a mitad de
camino entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la vez. "¿Por qué
rueda?", pregunta, por ejemplo, un chico de seis años a la persona que se ocupa de él: y
señala una bola que, en una terraza ligeramente inclinada, se dirige hacia la persona que se halla
al final de la pendiente; entonces se le responde: "Porque hay una pendiente", lo cual es una
respuesta únicamente causal, pero el niño, no satisfecho con esta explicación, añade una
segunda pregunta: "¿Y sabe que tú estás ahí abajo?" No cabe duda de que no hay que tomar
al pie de la letra esta reacción:el niño no presta seguramente conciencia humana alguna a la
bola, y aunque existe, como tendremos ocasión de ver, una especie de "animismo" infantil, no
puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente antropomórfico. Sin embargo, la
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explicación mecánica no ha satisfecho al niño, porque él se imagina el movimiento como
necesariamente orientado hacia un fin y, por lo tanto, como confusamente intencional y dirigido:
por consiguiente, lo que quería conocer el niño era, a la vez, la causa y la finalidad del
movimiento de la bola, y por ello este ejemplo es tan representativo de los "por qué" iniciales.
Es más, una de las razones que hacen que a menudo los "por que' infantiles sean tan difíciles de
interpretar para la conciencia adulta, y que explican nuestras dificultades para responder
satisfactoriamente a los pequeños que esperan de nosotros la luz, es que una fracción
importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenómenos o acontecimientos que no
comportan precisamente ningún "por qué", puesto que son fortuitos. Así es cómo el mismo
niño de seis años cuya reacción ante el movimiento acabamos de ver, se sorprende de que
haya encima de Ginebra dos Salève, siendo así que no hay dos Cervin encima de Zermatt:
"¿Por qué hay dos Saléve?" Otro día, pregunta: "¿Por qué el lago de Ginebra no llega hasta
Berna?" No sabiendo cómo interpretar estas extrañas cuestiones, hemos preguntado a otros
niños de la misma edad qué hubieran respondido ellos a su compañero. La respuesta, para los
pequeños, fue cosa sencillisima: Hay un Gran Saléve para las grandes excursiones y las
personas mayores y un Pequeño Saléve para los pequeños paseos y para los niños, y si el lago
de Ginebra no llega hasta Berna, es porque cada ciudad debe tener su lago. Dicho de otro
modo, no existe el azar en la naturaleza, ya que todo está "hecho para" los hombres y los
niños, según un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. El "por qué" se
propone averiguar, pues, la "razón de ser" de las cosas, es decir, una razón a la vez causal y
finalista, y precisamente porque hay que tener una razón para cada cosa, el niño tropieza con
los fenómenos fortuitos y hace preguntas a su respecto.
En una palabra, el análisis de cómo el niño pequeño hace las preguntas demuestra ya
claramente el carácter todavía egocéntrico de su pensamiento, en este nuevo terreno de la
representación misma del mundo, por oposición al de la organización del universo práctico:
todo se desarrolla, pues, como si los esquemas prácticos fuesen transferidos al nuevo plano y
se prolongaran, no sólo en forma de finalismo, como acabamos de ver, sino también en las
formas siguientes.
El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones.
Es vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, siendo ésta esencialmente relativa a
la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra, el hornillo que calienta, la luna que brilla.
Más tarde, la vida está reservada a los móviles y, por ultimo, a los cuerpos que parecen
moverse por sí mismos como los astros y el viento. A la vida está ligada, por otra parte, la
consciencia, no una consciencia idéntica a la de los hombres, pero sí el mínimo de saber y de
intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para
moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados. Así, por ejemplo, las nubes saben
que avanzan, porque traen la lluvia y principalmente la noche (la noche es una gran nube negra
que cubre todo el cielo cuando llega la hora de acostarse). Más tarde, sólo el movimiento
espontáneo está dotado de consciencia. Por ejemplo, las nubes no saben ya nada "porque el
viento las lleva", pero, por lo que al viento se refiere, hay que precisar: no sabe nada como
nosotros "porque no es una persona", ¡pero "sabe que sopla, porque él es quien sopla! Los
astros son particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrás
cuando emprendemos el camino de regreso. Un sordomudo, estudiado por W. James,
pensaba incluso que la luna lo denunciaba cuando robaba algo por la noche, y llegó en sus
reflexiones hasta a preguntarse si no tendrían relación con su propia madre, muerta poco antes.
En Cuanto a los niños normales, casi todos se creen acompañados por ella, y este
egocentrismo les impide pensar en lo que haría la luna en presencia de paseantes que
avanzaran en sentido contrario uno de otro: después de los siete años, por el contrario, esta
pregunta basta para llevarles a la opinión de que los movimientos de la luna son sólo aparentes
cuando su disco nos sigue.
Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilación de las cosas a la propia
actividad, al igual que el finalismo que hemos visto más arriba. Pero así como el egocentrismo
sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior, y no
de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, así también el animismo y el finalismo
expresan una confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico, y
no una primacía de la realidad psíquica interna. En efecto, si el niño pequeño anima los
cuerpos inertes, materializa en cambio la vida del alma: el pensamiento es para él una voz, la
voz que está en la boca o "una vocecilla que está detrás", y esa voz es "viento" (cf. los términos
antiguos de "anima", "psyche", "ruach", etc.). Los sueños son imágenes, en general algo
inquietantes, que envían las luces nocturnas ('a luna, los faroles) o el aire mismo, y que llenan la
habitación. O, más tarde, son concebidos como algo procedente de nosotros, pero siguen
siendo imágenes, que están en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella
para posarse encima de la cama o en la habitación tan pronto como nos dormimos. Cuando
uno se ve a sí mismo en sueños, es que se desdobla: uno está en la cama, mirando el sueño,
pero también está "en el sueño", a titulo de doble inmaterial o de imagen. No creemos, por
nuestra parte, que estas conciencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento primitivo
(más adelante habremos de ver el parecido con la física griega) se deban a ningún tipo de
herencia: la permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas
coincidencias, y como todos los hombres, incluidos los "primitivos", han empezado por ser
niños, el pensamiento del niño precede al de nuestros más lejanos antepasados tanto como al
nuestro.
Con el finalismo y el asimismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han
sido construidas por el hombre, o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación
humana. Esto en nada contradice al asimismo, en la mente de los pequeños, ya que, según
ellos, los bebés mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. Todo el universo
está hecho de esta forma: las montañas "crecen" porque se han plantado las piedras después
de fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el niño se imagina que las
ciudades han existido antes que sus lagos, etc., etc.
Por último, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de esos
mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual.
Las leyes naturales accesibles al niño se confunden con las leyes morales y el determinismo con
la obligación: los barcos flotan porque tienen que flotar, y la luna no alumbra más que por la
noche "porque no es ella quien manda". El movimiento es concebido como un estado
transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso
para ir a los lagos, pero ese impulso no les permite volver a subir a la montaña. La noción de
fuerza, en particular, da lugar a curiosas observaciones: activa y sustancial, es decir, ligada a
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cada cuerpo e intransmisible, explica, como en la física de Aristóteles, el movimiento de los
cuerpos por la unión de un disparador externo y de una fuerza interior, ambos necesarios: por
ejemplo, las nubes las lleva el viento, pero ellas mismas hacen viento al avanzar. Esta
explicación, que recuerda el famoso esquema peripatético del movimiento de los proyectiles, la
extiende el niño también a estos últimos: si una pelota no cae en seguida al suelo cuando una
mano la tira, es que se la ha llevado el viento que hace la mano al desplazarse y también el que
la propia pelota hace refluir tras sí al moverse. Así también el agua de los arroyos es movida
por el impulso que toman en contacto con los guijarros por encima de los cuales tiene que
pasar, etc.
Podemos ver, en suma, hasta qué punto son coherentes entre sí dentro de su prelogismo las
diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. Consisten todas ellas en una
asimilación deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos están dirigidos
hacia un objetivo, porque los movimientos propios así están orientados; la fuerza es activa y
sustancial porque así es la fuerza muscular; la realidad es animada y viva, las leyes naturales se
equiparan a la obediencia, en una palabra, todo está calcado sobre el modelo del yo. Estos
esquemas de asimilación egocéntrica, a los cuales se da rienda suelta en el juego simbólico y
que dominan todavía hasta tal extremo el pensamiento verbal, ¿no son, sin embargo,
susceptibles de acomodaciones más precisas en ciertas situaciones experimentales? Esto es lo
que vamos a ver ahora a propósito del desarrollo de los mecanismos intuitivos

C. La intuición
Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: el sujeto afirma
constantemente y no demuestra jamás. Señalemos, por otra parte, que esta ausencia de la
prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad, es decir, del
egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los
demás. En efecto, las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas, mientras que, al
principio, uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas, y ello ocurre antes
precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes de que
uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusión interior que es la reflexión.
Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años, nos sorprende siempre la pobreza
de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad para
reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. Asimismo el niño de cuatro
a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos
correspondientes o a definir por el uso ("es para..."), bajo la doble influencia del finalismo y de
la dificultad de justificación.
Se me responderá sin duda que el niño de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo
es todavía el de la acción y la manipulación. Lo cual es cierto, pero, ¿acaso es mucho más
lógico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente
"práctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento, sí bien en el terreno experimental.
Existe una "inteligencia práctica", que desempeña un papel considerable entre los dos y los siete
años y que, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del período prevería y, por
otra, prepara las nociones técnicas que habrán de desarrollarse hasta la edad adulta Se ha
estudiado mucho esa inteligencia práctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hasta
alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha
comprobado efectivamente que el niño está a menudo más adelantado en actos que en
palabras. Pero, incluso en este terreno práctico, se han encontrado también toda clase de
comportamientos primitivos, que recuerdan en términos de acción las conductas prelógicas
observadas en el pensa. miento del mismo nivel (A. Rey).
Volvamos, pues, al pensamiento propio de este periodo del desarrollo, e intentemos analizarlo
en el terreno, no ya verbal, sino experimental. ¿Cómo se comportará el niño en presencia de
experiencias concretas, con manipulación de material, pudiendo cada afirmación ser controlada
por un contacto directo con los hechos? ¿Razonará lógicamente, o conservarán los esquemas
de asimilación parte de su egocentrismo, al tiempo que se acomodan, en la medida de su
capacidad, a la experiencia en curso? El análisis de un gran número de hechos ha resultado ser
decisivo: hasta alrededor de los siete años, el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por
el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en
forma de imágenes representativas y de "experiencias mentales", que prolongan por tanto los
esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional.
Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules,
alineadas con pequeños intervalos de separación, y pidámosles que encuentren otras tantas
fichas rojas en un montón que pondremos a su disposición. Entre cuatro y cinco años, por
término medio, los pequeños construirán una hilera de fichas rojas exactamente de la misma
longitud que la de las fichas azules, pero sin ocuparse del número de elementos, ni hacer
corresponder una por una las fichas rojas y las azules. Tenemos aquí una forma primitiva de
intuición, que consiste en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado, es decir, por las
cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin preocuparse del
análisis de las relaciones. Entre los cinco y los seis años, en cambio, se observa una reacción
mucho más interesante: el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa
correspondencia término a término la igualdad de ambas colecciones. Pero bastará separar un
poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estén ya
exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que entonces el niño,
que, sin embargo, ha visto perfectamente que no hemos quitado ni añadido nada, estime que
las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene "más fichas". Si
amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la equivalencia de ambas
colecciones se pierde aún más. En resumen, hay equivalencia mientras hay correspondencia
visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí
operación racional alguna, sino simple intuición. Esta intuición es articulada y no ya global, pero
sigue siendo intuición, es decir, que está sometida a la primacía de la percepción.
¿En qué consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirán verlo: 1. He aquí tres
bolas de tres colores diferentes, A, B y C, que circulan por un tubo: viéndolas desaparecer
siguiendo el orden A B C, los pequeños esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al
otro lado del tubo. La intuición es pues exacta. Pero, ¿y si inclinamos el tubo hacia el lado por
el que entraron las bolas? Los más jóvenes no prevén el orden C B A y quedan muy
sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por una intuición articulada, se imprime
entonces al tubo un movimiento de semirotación y los niños deberán entonces comprender que
la ida dará C B A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino que, al
ver que ora A, ora C, salen las primeras, esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia
B. 2. Dos móviles siguen el mismo camino en la misma dirección y uno adelanta al otro: a
cualquier edad, el niño concluye que "va más deprisa". Pero si el primero recorre en el mismo
tiempo un camino más largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno
al lado del otro dos pistas circulares concéntricas, el niño no comprende ya esa desigualdad de
velocidad, aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. La
intuición de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la
relación de los tiempos y espacios recorridos.
¿En qué consisten, pues, estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u óptica,
del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores,
aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imágenes o imitaciones de lo real,
a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental", y no son todavía
operaciones generalizables y combinables entre sí.
¿Qué les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse así en un sistema lógico?
Simplemente prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta convertirse
en móviles y reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son
rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que
aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hábito es, en efecto, irreversible: por
ejemplo, escribimos de izquierda a derecha y haría falta todo un nuevo aprendizaje para poder
hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los árabes). Lo mismo ocurre con las
percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz
que, también, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás (excepto en ciertos casos
privilegiados). Es, pues, muy normal que el pensamiento del particular, cuando interioriza
percepciones o movimientos en particular cuando interioriza percepciones o movimientos en
forma de experiencias mentales, éstas sean poco móviles y poco reversibles. La intuición
primaria es por tanto, únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de
pensamiento, y hereda de él lógicamente sus caracteres. Pero éstos constituyen una adquisición
positiva, y bastará prolongar esa acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible
para transformarla en "operación".
La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. Mientras que la intuición primaria
no es más que una acción global, la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una
anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados
anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia
óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su
primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc.
Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye
una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. La intuición
articulada puede, por lo tanto, alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la
acción sensorio-motriz, y en esto reside el gran progreso del pensamiento propio de este
estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lógica, la
intuición es, pues, un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con
los actos preverbales, marca una conquista indudable

D. La vida afectiva
Las transformaciones de la acción surgidas de los inicios de la socialización no interesan sólo a
la inteligencia y al pensamiento, sino que repercuten con la misma profundidad en la vida
afectiva. Como hemos entrevisto, existe, a partir del período preverbal, un estrecho
paralelismo entre el desarrolló de la afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se
trata de dos aspectos indisociables de cada acto: en toda conducta, en efecto, los móviles y el
dinamismo energético se deben a la afectividad, mientras que las técnicas y el acoplamiento de
los medios empleados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). No
existe, pues, ningún acto puramente intelectual (intervienen sentimientos múltiples, por ejemplo,
en la resolución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones de armonía, etc.) y
no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensión), sino que siempre
y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las
personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro. Lo que hay son espiritus
que se interesan más por las personas que por las cosas o las abstracciones y otros a la
inversa, y ello es la causa de que los primeros parezcan más sentimentales y los otros más
secos, pero se trata simplemente de otras conductas y otros sentimientos, y ambos emplean
necesariamente a la vez su inteligencia y su afectividad.
En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora, las tres novedades afectivas
esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías)
ligados a la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos
surgidos de las relaciones entre adultos y niños, y las regulaciones de intereses y valores,
relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
Comencemos por este tercer aspecto, que es el más elemental. El interés es la prolongación de
las necesidades: es la relación entre un objeto y una necesidad, ya que un objeto es interesante
en la medida en que responde a una necesidad. El interés es pues la orientación propia de todo
acto de asimilación mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del
sujeto, y esa relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en
el sentido más directo de la palabra ("inter~esse"). Como tal, el interés se inicia con la vida
psíquica misma y desempeña en especial un papel importantísimo en el desarrollo de la
inteligencia sensorio-motriz. Pero, con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se
multiplican y se diferencian y, en particular, dan lugar a una disociación progresiva entre los
mecanismos energéticos que implica el interés y los mismos valores que engendra.
El interés, como es sabido, se presenta bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es
un regulador de energía, como ha demostrado Claparède: su intervención moviliza las reservas
internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya.
Ésta es la razón, por ejemplo, de que los colegiales den un rendimiento indefinidamente mejor
a partir del momento en que se apela a sus intereses y en cuanto los conocimientos propuestos
corresponden a sus necesidades. Pero, por otra parte, el interés implica un sistema de valores,
que el lenguaje corriente llama "los intereses" (por oposición a "el interés") y que se diferencian
precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez más complejos a
la acción. Ahora bien, dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a las
energías interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el
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equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas
fuerzas o nuevos elementos exteriores. Así es como, durante la primera infancia, se observarán
intereses por las palabras, por el dibujo, por las imágenes, los ritmos, por ciertos ejercicios
físicos, etc., etc., y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que
aparecen sus necesidades, que, a su vez, dependen del equilibrio mental momentáneo y sobre
todo de las nuevas incorporaciones necesarias para mantenerlo.
A los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cerca los
sentimientos de auto-valoración: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de superioridad.
Todos los éxitos y todos los fracasos de la actividad propia se inscriben en una especie de
escala permanente de valores, los éxitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos
para rebajarías con vistas a las acciones futuras. De ahí que el individuo vaya formándose
poco a poco un juicio sobre sí mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el
desarrollo. En especial, ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo
imaginarios.
Pero el sistema constituido por estos múltiples valores condiciona especialmente las relaciones
afectivas interindividuales. Así como el pensamiento intuitivo o representativo está ligado,
merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales, con los intercambios intelectuales entre
individuos, así también los sentimientos espontáneos de persona a persona nacen de un
intercambio cada vez más rico de valores. Desde el momento en que la comunicación del niño
con su medio se hace posible, comenzará a desarrollarse un juego sutil de simpatías y
antipatías, que habrá de completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya
observados durante el estadio anterior. Por regla general, habrá simpatía hacia las personas
que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. La simpatía supone pues, por una
parte, una valoración mutua y, por otra, una escala común de valores que permita los
intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que la gente que se quiere "se
entiende", "tiene los mismos gustos", etc. Y sobre la base de esa escala común se efectuarán
precisamente las valoraciones mutuas. Por el contrario, la antipatía nace de la desvaloración, y
ésta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores- Basta
observar al niño pequeño en la elección de sus primeros camaradas o en su reacción ante los
adultos extraños a la familia para poder seguir el desarrollo de esas valoraciones
interindividuales. En cuanto al amor del niño hacia los padres, los lazos de la sangre estarían
muy lejos de poder explicarlo sin esa comunicación intima de valoración que hace que casi
todos los valores de los pequeños dependan de la imagen de la madre o del padre. Ahora
bien, entre los valores interindividuales así constituidos, hay algunos que merecen destacarse:
son precisamente los que el niño pequeño reserva para aquéllos que juzga superiores a él:
ciertas personas mayores y los padres. Un sentimiento particular corresponde a esas
valoraciones unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar
que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. Pero
el respeto, como ha demostrado Bovet, es el origen de los primeros sentimientos morales.
Basta, en efecto, que los seres respetados den al que les respeta órdenes y, sobre todo,
consignas, para que éstas se conviertan en obligatorias y engendren, por lo tanto, el sentimiento
del deber. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es,
durante mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres (1). Los valores morales
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así constituidos son, pues, valores normativos, en el sentido de que no están ya determinados
por simples regulaciones espontáneas, a la manera de las simpatías o antipatías, sino que,
gracias al respeto, emanan de reglas propiamente dichas. ¿Pero cabe concluir de ello que, a
partir de la primera infancia, los sentimientos interindividuales son susceptibles de alcanzar el
nivel de lo que llamaremos en adelante operaciones afectivas por comparación con las
operaciones lógicas, es decir, sistemas de valores morales que se implican racionalmente unos
en otros como es el caso en una conciencia moral autónoma? No parece ser así, ya que los
primeros sentimientos morales del niño siguen siendo intuitivos, a la manera del pensamiento
propio de todo este periodo del desarrollo. La moral de la primera infancia, en efecto, no deja
de ser heterónoma, es decir, que sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los
seres respetados o los padres. Es interesante, a este propósito, analizar las valoraciones del
niño en un terreno moral tan bien definido como el de la mentira. Gracias al mecanismo del
respeto unilateral, el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad
mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. A
través de sus hábitos de juego y de imaginación, así como de toda la actitud espontánea de su
pensamiento, que afirma sin pruebas y asimila lo real á la actividad propia sin preocuparse por
la objetividad verdadera, el niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegaría a sus
deseos. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha
llamado la "pseudo-mentira" de los pequeños (la "Scheinlúge" de Stern). Sin embargo, acepta
la regla de veracidad y reconoce como legítimo que se le reproche o castigue por sus mentiras.
Pero, ¿cómo valora estas últimas? En primer lugar, los pequeños afirman que mentir no tiene
nada de 'feo" cuando uno se dirige a los amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es
condenable, ya que son ellos los que la prohiben. Pero luego, y esto es más importante, se
imaginan que una mentira es tanto más fea cuanto más la falsa afirmación se aleja de la
realidad, y ello independientemente de las intenciones en juego. Pedimos, por ejemplo, al niño
que compare dos mentiras: contar a su madre que ha tenido una buena nota en el colegio,
siendo así que no le han preguntado la lección, o contar a su madre, después de haberlo
asustado un perro, que éste era tan grande como una vaca. Los pequeños comprenden muy
bien que la primera mentira está destinada a obtener una recompensa inmerecida, mientras que
la segunda es una simple exageración. Sin embargo, la primera es "menos fea" porque a veces
ocurre que a uno le ponen una buena nota y, sobre todo, como la afirmación es verosímil, la
madre misma ha podido engañarse. La segunda "mentira", en cambio, es más fea y merece un
castigo más ejemplar, puesto que "no existen perros tan grandes". Estas reacciones que
parecen ser bastante generales (han sido en especial confirmadas recientemente por un estudio
realizado en la Universidad de Lovaina) son altamente, instructivas: muestran hasta qué punto
los primeros valores morales están calcados sobre la regla recibida, merced al respeto
unilateral, y lo que es más, sobre esta regla tomada al pie de la letra, pero no comprendía. Para
que los mismos valores se organicen en un sistema a la vez coherente y general, será preciso
que los sentimientos morales adquieran cierta autonomía y, para ello, que el respeto deje de
ser unilateral para convertirse en mutuo: es precisamente el desarrollo de dicho sentimiento
entre compañeros o iguales el que hará que la mentira a un amigo sea sentida como tan "fea" o
incluso más que la del niño al adulto.
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En resumen, intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontáneos y valores
morales intuitivos, he aquí, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva
propia de este nivel del desarrollo

III. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AÑOS
La edad de siete años, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del
niño, marca un hito decisivo en el desarrollo mental. En cada uno de los aspectos tan
complejos de la vida psíquica, ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva, de relaciones
sociales o de actividad propiamente individual, asistimos a la aparición de formas de
organización nuevas, que rematan las construcciones esbozadas en el curso del período
anterior y les aseguran un equilibrio más estable, al mismo tiempo que inauguran una serie
ininterrumpida de construcciones nuevas.
Seguiremos, para no perdernos en este laberinto, el mismo camino que en las partes que
anteceden, partiendo de la acción global a la vez social e individual, y analizando luego los
aspectos intelectuales y después los afectivos de este desarrollo.
A. Los progresos de la conducta y de su socialización
Cuando visitamos varias clases en un colegio "activo" donde los niños tienen libertad para
trabajar en grupo y también individualmente y donde se les permite hablar durante el trabajo,
no puede dejar de sorprendernos la diferencia entre los medios escolares superiores a siete
años y las clases inferiores. Por lo que a los pequeños se refiere, es imposible llegar a distinguir
claramente lo que es actividad privada y lo que es colaboración: los niños hablan, pero no se
sabe si se escuchan; y ocurre que varios emprendan un mismo trabajo, pero no se sabe si se
ayudan realmente. Si luego vemos a los mayores, nos sorprende un doble progreso:
concentración individual, cuando el sujeto trabaja solo, y colaboración efectiva cuando hay
vida común. Pero estos dos aspectos de la actividad que se inicia hacia los siete años son en
realidad complementarios y se deben a las mismas causas. Son incluso tan solidarios que a
primera vista es difícil decir si es que el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le
permite coordinar sus acciones con las de los demás, o si es que existe un progreso de la
socialización que refuerza el pensamiento por interiorización.
Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales, el niño, después de los siete años
adquiere, en efecto, cierta capacidad de cooperación, dado que ya no confunde su punto de
vista propio con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlos. Esto se observa ya en
el lenguaje entre niños. Las discusiones se hacen posibles, con lo que comportan de
comprensión para los puntos de vista del adversario, y también con lo que suponen en cuanto a
búsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. Las explicaciones
entre niños se desarrollan en el propio plano del pensamiento, y no sólo en el de la acción
material. El lenguaje "egocéntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontáneos del
niño atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexión entre las ideas y
de justificación lógica.
En cuanto al comportamiento colectivo de los niños, se observa después de los siete años un
cambio notable en las actitudes sociales, manifestadas, por ejemplo, en los juegos con
reglamento. Sabido es que un juego colectivo, como el de las canicas, supone un gran número
de regias variadas, que señalan la manera de lanzar las canicas, el emplazamiento, el orden de
los golpes sucesivos, los derechos de apropiación en caso de acertar, etcétera, etc. Ahora
bien, se trata de un juego que, en nuestro país, por lo menos, está exclusivamente reservado a
los niños y es prácticamente abandonado al final de la escuela primaria. Todo este cuerpo de
reglas, con la jurisprudencia que requiere su aplicación, constituye, pues, una institución propia
de los niños, pero que, sin embargo, se transmite de generación en generación con una fuerza
de conservación sorprendente. Pero recordemos que en el curso de la primera infancia los
jugadores de cuatro a seis años intentan imitar el ejemplo de los mayores y observan incluso
ciertas reglas, pero cada uno no conoce de ellas más que una fracción y, durante el juego, no
tiene para nada en cuenta las regias del vecino, cuando éste es de su misma edad: cada uno, de
hecho, juega a su manera, sin coordinación ninguna. Es más, cuando preguntamos a los
pequeños quién ha ganado, al final de una partida, se quedan muy sorprendidos, porque todo
el mundo gana a la vez, y ganar significa haberse divertido. En cambio, los jugadores a partir
de siete años presentan un doble progreso. Sin conocer aún de memoria todas las reglas del
juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida
y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley única. Por otra
parte, el término de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el éxito en una
competición reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador
sobre los demás, así como de la ganancia de canicas que éste implica, suponen discusiones
bien llevadas y concluyentes.
Ahora bien, en conexión estrecha con estos progresos sociales, asistimos a transformaciones de
la acción individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos. Lo esencial es que el niño ha
llegado a un principio de reflexión. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia,
que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el niño a partir
de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta
de la reflexión. Pero una reflexión no es otra cosa que una deliberación interior, es decir, una
discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o
contradictores reales o exteriores. Podemos, pues, decir que la reflexión es una conducta
social de discusión, pero interiorizada (como el pensamiento mismo, que supone un lenguaje
interior y, por lo tanto, interiorizado), según aquella ley general que dice que uno acaba
siempre por aplicarse a sí mismo las conductas adquiridas en función de los otros, o que la
discusión socializada no es sino una reflexión exteriorizada. En realidad, este problema, como
todas las cuestiones parecidas, consiste en definitiva en preguntarse si es la gallina la que hace
el huevo o el huevo el que hace la gallina, ya que toda conducta humana es a la vez social e
individual.
Lo esencial de estas observaciones es que, en este doble plano, el niño de siete años comienza
a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tanto, la capacidad de nuevas
coordinaciones que habrán de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para
la afectividad. Por lo que a la primera se refiere se trata en definitiva de los inicios de la
construcción de la lógica misma: la lógica constituye precisamente el sistema de relaciones que
permite la coordinación de los puntos de vista entre sí, de los puntos de vista correspondientes
a individuos distintos y también de los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas
del mismo individuo. Por lo que respecta a la afectividad, el mismo sistema de coordinaciones
sociales e individuales engendra una moral de cooperación y de autonomía personal, por
oposición a la moral intuitiva de heteronomía propia de los pequeños: ahora bien, este nuevo
sistema de valores representa en el terreno afectivo lo que la lógica para la inteligencia. En
cuanto a los instrumentos mentales que habrán de permitir esta doble coordinación lógica y
moral, están constituidos por laNegrita operación, en lo que concierne a la inteligencia, y por la
voluntad, en el plano afectivo: dos nuevas realidades, y, como habremos de ver, muy
emparentadas una con otra, puesto que resultan ambas de una misma inversión o conversión
del egocentrismo primitivo

B. Los progresos del pensamiento
Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representación del mundo, es decir, las que
están calcadas sobre la propia actividad, comienzan a declinar bajo la influencia de los factores
que acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicación que en cierto sentido proceden de
las anteriores, aun cuando las corrigen. Es sorprendente observar que, entre las primeras que
aparecen, hay algunas que presentan un notable parecido con las que dan los griegos,
precisamente en la época de decadencia de las explicaciones propiamente mitológicas.
Una de las formas más simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la explicación por
identificación. Recuérdense el animismo y el artificialismo entremezclados del período anterior.
En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a los niños pero que ellos
espontáneamente suscitan a menudo),estos tipos primitivos de causalidad conducen a decir, por
ejemplo, que "el sol ha nacido porque hemos nacido nosotros" y que "ha crecido porque
nosotros hemos crecido". Ahora bien, cuando este egocentrismo elemental se halla en
decadencia, el niño, sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros, habrá de
considerarlos como producidos, no ya por una construcción humana o antropomórfica, sino
por otros cuerpos naturales cuya formación parece más clara a primera vista: así es como el
sol y la luna han salido de las nubes, son pequeños retazos de nubes encendidas que han
crecido (¡Y "las lunas" crecen todavía con frecuencia ante nuestros ojos!). Las nubes a su vez
han salido del humo o del aire. Las piedras están formadas de tierra y la tierra de agua, etc.,
etc. Cuando finalmente los cuerpos ya no son considerados como seres que crecen de la
misma forma que los seres vivos, estas filiaciones no se le antojan ya al niño como procesos de
orden biológico, sino como transmutaciones propiamente dichas. Se ve bastante bien el
parentesco de estos hechos con las explicaciones por reducción de las materias unas a ótras
que imperaban en la escuela de Mileto (aunque la "naturaleza" o "physis" de las cosas fuera para
estos filósofos una especie de crecimiento y su "hylozoísmo" no estuviera muy alejado del
animismo infantil).
Pero, ¿en qué consisten estos primeros tipos de explicación? ¿Hay que admitir que en los niños
este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad fundada en el principio
de identidad, como si el célebre principio lógico rigiese desde el primer momento la razón tal
como ciertas filosofías nos han invitado a creer? Es cierto que estos desarrollos constituyen la
prueba de que la asimilación egocéntrica, principio del animismo, del finalismo y del
artificialismo, está en vías de transformarse en asimilación racional, es decir, en estructuración
de la realidad por la razón misma, pero dicha asimilación racional es mucho más compleja que
una pura y simple identificación.
Si, en efecto, en lugar de seguir a los niños en sus preguntas acerca de esas realidades lejanas o
imposibles de manipular, como son los astros, las montañas y las aguas, en relación a las cuales
el pensamiento no puede pasar de ser verbal, les preguntamos acerca de hechos tangibles y
palpables, habremos de descubrir cosas aún más sorprendentes. Descubrimos que, a partir de
los siete años, el niño es capaz de construir explicaciones propiamente atomísticas, y ello en la
época en que comienza a saber contar. Pero, para prolongar nuestra comparación, recordemos
que los griegos inventaron el atomismo poco después de haber especulado sobre la
transmutación de las substancias, y notemos sobre todo que el primer atomista fue sin duda
Pitágoras, él que creía en la composición de los cuerpos a base de números materiales, o
puntos discontinuos de substancia. Claro está que, salvo muy raras excepciones (que, sin
embargo, existen), el niño no generaliza y difiere de los filósofos griegos por el hecho de que
no construye ningún sistema. Pero cuando la experiencia se presta a ello, recurre
perfectamente a un atomismo explícito e incluso muy racional.
La experiencia más sencilla a este respecto consiste en presentar al niño dos vasos de agua de
formas parecidas y dimensiones iguales, llenos hasta las tres cuartas partes. En uno de los dos,
echamos dos terrones de azúcar y preguntamos al niño si cree que el agua va a subir. Una vez
echado el azúcar, se observa el nuevo nivel y se pesan los dos vasos, con el fin de hacer notar
que el agua que contiene el azúcar pesa más que la otra. Entonces, mientras el azúcar se
disuelve, preguntamos: 1.0 si, una vez disuelto, quedará algo en el agua; 2.0 si el peso seguirá
siendo mayor o si volverá a ser igual al del agua clara y pura; 3.0 si el nivel del agua azucarada
bajará de nuevo hasta igualar el del otro vaso o si permanecerá tal y como está. Preguntamos
el porqué de todas las afirmaciones que hace el niño y luego, una vez terminada la disolución,
reanudamos la conversación sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua
azucarada. Las reacciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente
claras, y su orden de sucesión se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar
a ser un procedimiento de diagnóstico para el estudio de los retrasos mentales. En primer lugar,
los pequeños (de menos de siete años) niegan en general toda conservación del azúcar
disuelto, y a jorfion la del peso y el volumen que éste implica. Para ellos, el hecho de que el
azúcar se disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. Es
cierto que permanece el sabor del agua azucarada, pero según los mismos sujetos, este sabor
habrá de desaparecer al cabo de varias horas o varios días, igual que un olor o más
exactamente igual que una sombra rezagada, destinada a la nada. Hacia los siete años,
en cambio, el azúcar disuelto permanece en el agua, es decir, que hay conservación de la
substancia. Pero, ¿bajo qué forma? Para ciertos sujetos, el azúcar se convierte en agua o se
licua transformándose en un jarabe que se mezcla con el agua: ésta es la explicación por
transmutación de la que hablábamos más arriba. Mas, para los más avanzados, ocurre otra
cosa. Según el niño, vemos cómo el terrón se va convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la
disolución: pues bien, basta admitir que estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más
pequeños, y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas"
invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", añaden dichos sujetos. El atomismo ha
nacido, pues, bajo la forma de una "metafísica del polvo", como tan graciosamente dijo un
filósofo francés. Pero se trata de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas
"bolitas" no tienen peso ni volumen y el niño espera, en el fondo, la desaparición del primero y
el descenso del nivel del agua después de la disolución. En el curso de una etapa siguiente,
cuya aparición se observa alrededor de los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento
por lo que respecta a la substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada
una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones
que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicación tan sutil para afirmar a priori
la conservación del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan todavía que el nivel
descienda después de la disolución. Por último, hacia los once o doce años, el niño generaliza
su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada
una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de
tal manera que el nivel no debe descender.
Éste es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es único. Se obtienen las mismas
explicaciones, aunque en sentido inverso, cuando se hace dilatar delante del niño un grano de
maíz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeños, la sustancia aumenta;
a los 7 años, se conserva sin aumento, pero se hincha y el peso varía; a los 9-10 años, el peso
se conserva pero no el volumen, todavía, y hacia los 12 años, dado que la harina se compone
de granos invisibles de volumen constante, éstos se separan, simplemente, ¡por aire caliente que
llena los intersticios! Este atomismo es notable no tanto a causa de la representación de los
gránulos, sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, como en función del proceso
deductivo de composición que revela: el todo es explicado por la composición de las partes, y
ello supone una serie de operaciones reales de segmentación o partición, por una parte, y de
reunión o adición, por otra, así como desplazamientos por concentración o separación (¡igual
que para los presocráticos!). Supone además y sobre todo verdaderos principios de
conservación, lo cual pone realmente de manifiesto que las operaciones en juego están
agrupadas por sistemas cerrados y coherentes, de los que estas conservaciones representan
los "invariantes".
Las nociones de permanencia de las que acabamos de ver una primera manifestación son
sucesivamente las de la substancia, el peso y el volumen. Pero es fácil encontrarlas también en
otras experiencias. Damos, por ejemplo, al niño dos bolitas de pasta para modelar, de las
mismas dimensiones y peso. Una se convierte luego en una torta aplastada, en una salchicha o
en varios pedazos: antes de los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de materia ha
variado, al igual que el peso y el volumen; hacia los siete-ocho años, admite la constancia de la
materia, pero cree todavía en la variación de las otras cualidades; hacia los nueve años,
reconoce la conservación del peso pero no la del volumen, y hacia los once-doce, por último,
también la de éste (por desplazamiento del nivel en caso de inmersión de los objetos en
cuestión, en dos vasos de agua). Es fácil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete años,
se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservación que jalonan el desarrollo
del pensamiento y estaban completamente ausentes en los pequeños: conservación de las
longitudes en caso de deformación de los caminos recorridos, conservación de las superficies,
de los conjuntos discontinuos, etc., etc. Estas nociones de invariación son el equivalente, en el
terreno del pensamiento, de lo que antes hemos visto para la construcción sensorio-motriz con
el esquema del "objeto", invariante práctico de la acción.
Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conservación, que tan profundamente diferencian el
pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a los siete años? Exactamente igual
que el atomismo, o, para, decirlo de una forma más general, que la. explicación causal por
composición partitiva: resultan de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de
conjunto que tienen, por oposición al pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad
esencial de ser reversibles. En efecto, la verdadera razón que lleva a los niños del período que
estamos estudiando a admitir la conservación de una substancia, o de un peso, etc., no es la
identidad (los pequeños ven tan bien como los mayores que "no hemos añadido ni quitado
nada"), sino la posibilidad de una vuelta rigurosa al punto de partida: la torta aplastada pesa
tanto como la bola, dicen, porque se puede volver a hacer una bola con la torta. Veremos más
adelante la significación real de estas operaciones cuyo resultado consiste en corregir la
intuición perceptiva, siempre víctima de las ilusiones del punto de vista momentáneo, y, por
consiguiente, en "descentrar" el egocentrismo, por así decir, para transformar las relaciones
inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas.
Pero señalemos también las grandes conquistas del pensamiento así transformado: la del tiempo
(y con él la de la velocidad) y la del espacio mismo concebidos, por encima de la causalidad y
las nociones de conservación, como esquemas generales del pensamiento, y no ya simplemente
como esquemas de acción o de intuición.
El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, los problemas
más curiosos, en conexión con las cuestiones que tiene planteadas la ciencia más reciente. A
todas las edades, por supuesto, el niño sabrá decir de un móvil que recorre el camino A-B-C
que se hallaba en A "antes" de estar en B o en C y que necesita "más tiempo" para recorrer el
trayecto A-C que el trayecto A-B. Pero a esto aproximadamente se limitan las intuiciones
temporales de la primera infancia y, si proponemos la comparación de dos móviles que siguen
caminos paralelos pero a velocidades desiguales, observamos que: 1.0, los pequeños no tienen
la intuición de la simultaneidad de los puntos de parada, porque no comprenden la existencia
de un tiempo común a ambos movimientos; 2.0, no tienen la intuición de la igualdad de ambas
duraciones sincrónicas, justamente por la misma razón; 3.0, relacionan siquiera las duraciones
con las sucesiones: admitiendo, por ejemplo, que un niño X es más joven que un niño Y, ello
no les lleva a pensar que el segundo haya nacido necesariamente "después" del primero.
¿Cómo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de operaciones análogas a las que
acabamos de ver: clasificación por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte,
y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos,
por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro.
En cuanto a la velocidad, los pequeños tienen a cualquier edad la intuición correcta de que si un
móvil adelanta a otro es porque va más deprisa que éste. Pero basta que deje de haber
adelantamiento visible (al ocultarse los móviles bajo túneles de longitud desigual o al ser las
pistas desiguales circulares y concéntricas), para que la intuición de la velocidad desaparezca.
La noción racional de velocidad, en cambio, concebida como una relación entre el tiempo y el
espacio recorrido, se elabora en conexión con el tiempo hacia aproximadamente los ocho
años.
Veamos finalmente la construcción del espacio, cuya importancia es inmensa, tanto para la
comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedagógicas reservadas a
este género de estudios. Desgraciadamente, si bien conocemos más o menos el desarrollo de
esta noción bajo su forma de esquema práctico durante los dos primeros años, el estado de las
investigaciones que se refieren a la geometría espontánea del niño dista mucho de ser tan
satisfactorio como para las nociones precedentes. Todo lo que se puede decir es que las ideas
fundamentales de orden, de continuidad, de distancia, de longitud, de medida, etc., etc., no dan
lugar, durante la primera infancia, más que a intuiciones extremadamente limitadas y
deformadoras. El espacio primitivo no es ni homogéneo ni isótropo (presenta dimensiones
privilegiadas), ni continuo, etc., y, sobre todo, está centrado en el sujeto en lugar de ser
representable desde cualquier punto de vista. De nuevo nos encontramos con que es a partir
de los siete años cuando empieza a construirse un espacio racional, y ello mediante las mismas
operaciones generales, de las que vamos a estudiar ahora la formación en sí mismas

C. Las operaciones racionales
A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la
primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete años, las operaciones. De
ahí que el núcleo operatorio de la inteligencia merezca un examen detallado que habrá de
darnos la clave de una parte esencial del desarrollo mental.
Conviene señalar ante todo que la noción de operación se aplica a realidades muy diversas,
aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la
composición de un sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones,
operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus contrarias), operaciones geométricas
(secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriación de los acontecimientos, y, por tanto,
de su sucesión, y encajamiento de los intervalos), mecánicas, físicas, etc. Una operación es,
pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o unidades
numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas
acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como
raíces esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen,
antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y, más tarde, de la
intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras
se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la
vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se
hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer
una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden
invertirse o ser vueltas del revés: así es cómo la acción de reunir (suma lógica o suma
aritmética) es una operación, porque varias reuniones Sucesivas equivalen a una sola reunión
(composición de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en
disociaciones (sustracciones).
Pero es curioso observar que, hacia los siete años, se constituyen precisamente toda una serie
de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto
es lo que explica las transformaciones del pensamiento más arriba analizadas. Y, sobre todo,
es curioso ver cómo estos sistemas se forman a través de una especie de organización total y a
menudo muy rápida, dado que no existe ninguna operación aislada, sino que siempre es
constituida en función de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un
concepto o una clase lógica (reunión de individuos) no se construye aisladamente, sino
necesariamente dentro de una clasificación de conjunto de la que representa una parte. Una
relación lógica de familia (hermano, tío, etc.) no puede ser comprendida si no es en función de
un conjunto de relaciones análogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los
números no aparecen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.), sino que son
comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los
valores no existen más que en función de un sistema total, o "escala de valores", una relación
asimétrica, como, por ejemplo, B <>
seriación de conjunto posible: O <>
bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es,
durante la primera infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación
lógica. En efecto, si mostramos en primer lugar A <>
operación inversa (la reversibilidad operatoria): cada término es concebido a la vez como más
pequeño que todos los que le siguen (relación ) v ello es lo que le permite al sujeto hallar su
método de construcción, así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie
total haya sido construida.
Ahora bien, es de gran interés observar que, si las operaciones de seriación (coordinación de
las relaciones asimétricas) son descubiertas, como hemos visto, hacia los siete años por lo que
se refiere a las longitudes o dimensiones dependientes de la cantidad de la materia, hay que
esperar a los nueve años por término medio para obtener una seriación análoga de los pesos (a
iguales dimensiones: por ejemplo, bolas del mismo tamaño pero de pesos diferentes)
y a los once o doce para obtener la de los volúmenes (a través de la inmersión en el agua).
También hay que esperar a los nueve años para que el niño pueda concluir A <>
¡porque es más pesado!" (3).
3. Hacia los 7-8 años, por término medio (pero, repetimos, estas edades medias dependen de
los medios sociales y escolares), el niño logra, tras interesantes fases de transición en cuyo
detalle no podemos entrar aquí, la constitución de una lógica y de estructuras operatorias que
llamaremos "concretas". Este carácter "concreto" por oposición al carácter formal, es
particularmente instructivo para la psicología de las operaciones lógicas en general: significa
que a ese nivel que es por tanto el de los inicios de la lógica propiamente dicha, las
operaciones no se refieren aún a proposiciones o enunciados verbales, sino a los objetos
mismos, que se limitan a clasificar, a seriar, a poner en correspondencia, etc. En otras palabras,
la operación incipiente está todavía ligada a la acción sobre los objetos y a la manipulación
efectiva o apenas mentalizada.
Sin embargo, por cerca que estén todavía de la acción, estas "operaciones concretas" se
organizaran ya en forma de estructuras reversibles que presentan sus leyes de totalidad. Se
trata, por ejemplo, de las clasificaciones: en efecto, una clase lógica no existe en estado
aislado, sino sólo por estar ligada mediante inclusiones diversas a ese sistema general de
encajamientos jerárquicos que es una clasificación, cuya operación directa es la suma de las
clases (A + A' = B) y cuya operación inversa es la resta que se apoya en la reversibilidad por
inversión o negación (B -A'=A o AA=O). Otra estructura concreta esencial es la seriación, que
consiste en ordenar objetos según una cualidad creciente o decreciente (A A', el lado A es
sobreestimado y el lado A' subestimado (a todas las edades), sino además que el máximo de
esta ilusión positiva tiene lugar cuando A' es lo más pequeño posible, con otras palabras,
cuando el rectángulo se reduce a una línea recta. Por otra parte, cuando A' = A (cuadrado),
existe ilusión nula mediana y cuando A' > A, es A' el que es sobreestimado: pero no lo es
indefinidamente, y, si aumentamos más todavía A', la curva de estas ilusiones negativas no es ya
una recta, sino una hipérbola equilátera que tiende hacia una asintota.
La curva experimental así obtenida presenta el mismo aspecto a todas las edades, pero como el
error disminuye con la edad, esta curva simplemente se aplana. sin perder sus características
cualitativas. Ocurre lo mismo (si bien con unas curvas de formas muy diferentes) con otras
muchas ilusiones que hemos estudiado desde los 5-6 años hasta la edad adulta (1): por
ejemplo, las ilusiones de Delboeuf (círculos concéntricos), de los ángulos, de la mediana de los
ángulos, de Oppel Kundt (espacios divididos), de las curvaturas, de Miller-Lyer, etc.
Pero, y esto es muy interesante, todas las curvas así obtenidas pueden referirse a una ley única,
que se especifica de diversas formas según las figuras, y permite construir en cada caso una
curva teórica cuya correspondencia con las curvas experimentales se ha revelado hasta hoy
bastante satisfactoria. Expondremos esta ley con pocas palabras, sólo para fijar las ideas, pero
nuestro fin es, ante todo, demostrar cómo se explica por consideraciones probabilistas.
Sea L1 = la mayor de las dos longitudes comparadas en una figura (por ejemplo, el lado mayor
de un rectángulo) y L2 = la menor de las dos longitudes (por ejemplo, el lado menor del
rectángulo); sea Lmáx la mayor longitud de la figura (en el caso del rectángulo = L1, pero si L1
y L2 son dos rectas que se prolongan en Lmix., Lmix. = L1 + L2; etc.); sea L = la longitud
elegida como unidad y sobre la cual se toma la medida (en el caso del rectángulo L = L1, o L2
según la figura); sea n el número de las comparaciones (L1 - L,') que intervienen en la figura, y
sea S = la superficie.
Tenemos entonces, si llamamos P a la ilusión, la ley: (L1-L2)L2X(nL: L"'í~.) nL(L1-
L2)L2 S S~L',áx.
Por ejemplo, en el caso de los rectángulos, tenemos, A si A> A' (y entonces L=A y n = = 1),
siendo A constante y A' variable: ~~~(A-A')A'X(A:A) A-A' AA' A
A y si A' >'A (y entonces L=A y n= -) siendo A A' constante. una vez más y A' variable: (A'-
A)Ax(A':A'>-~-A AA' A'
Vemos cuán simple es esta ley, que se reduce a una diferencia multiplicada por el término
menor (LL2) L2, a una relación (nL: Lmáx.) y a un producto (S).
Ahora bien, esta fórmula que hemos llamado "ley de los centramientos relativos", se explica de
la forma más directa por consideraciones probabilistas que dan cuenta, a la vez, de la ley de
Weber y del hecho de que los efectos procedentes de estos mecanismos disminuyan con la
edad.
Tomemos, ante todo, como hipótesis que todo elemento centrado por la mirada se sobreestima
justamente por este hecho. Este "efecto de centramiento" puede ser descubierto en una visión
taquistoscópica: si el sujeto mira fijamente un segmento de recta comparándolo con otro
segmento que permanece en la periferia, el segmento centrado es entonces sobreestimado (el
fenómeno es, por otra parte, muy complejo, ya que además de estos factores topográficos
intervienen la atención, la nitidez, el orden y las duraciones de presentación, etc., sin contar los
factores técnicos de distancia entre el sujeto y la imagen presentada, de ángulos, etc.).
Ahora bien, ya sea que esta sobreestimación por centramiento derive fisiológicamente de la
irradiación de las células nerviosas excitadas, como es muy probable, o ya sea que a ello se
añadan otros factores (como los pequeños movimientos oscilatorios del globo ocular, que
desempeñan sin duda un papel en la explotación visual de la figura, etc.), es fácil hacerle
corresponder un esquema probabilista cuya significación es, a la vez, fisiológica y psicológica.
Partamos de una simple línea recta de 4-5 cm., ofrecida a la percepción, y dividámosla
mentalmente en cierto número de segmentos iguales, por ejemplo, N = = 1000. Admitamos,
por otra parte, ya sea en la retina, ya sea en los órganos de transmisión, ya sea en el cortex
visual, cierto número de elementos cuyo encuentro con una parte al menor de estos 1000
segmentos es necesario para la percepción de la línea. Supongamos, por ejemplo, que un
primer grupo de dichos elementos nerviosos (durante un primer tiempo t) "encuentran" a BN
segmentos, siendo B una fracción constante. Quedarán entonces N1 segmentos todavía no
encontrados, a saber:
N1=(N-NB)=N(1-B).
Tras los segundos n encuentros, quedarán aún N2 segmentos todavía no encontrados:
N2= (N1-N1B)=N(1-B)2.
Tras los terceros n encuentros, quedarán N, segmentos no encontrados, a saber:
N8=(N2-N2B)=N(1-B)8...etc.
En cuanto a la suma de los segmentos encontrados, será de NB, luego de (NB + N1B), luego
de (NB + + N1B + N2B), etc. Estas sumas nos procuran, pues, el modelo de lo que podría
ser la sobreestimación progresiva (momentánea o más o menos duradera) debida al
centramiento en una línea percibida en duraciones correspondientes a n, 2n, 3n, etc., o con
intensidades o nitideces crecientes, etc. Ahora bien, vemos que este modelo obedece en su
mismo principio a una ley logarítmica, ya que, a la progresión aritmética n, 2n, 3n, etc.,
corresponde la progresión geométrica (1 - B), (1 -B)2, (1 -B)3, etc.
Intentemos ahora representarnos de esta misma forma lo que se producirá en la comparación
visual entre dos líneas rectas, que denominaremos L1 y L2, dejando a L2 como invariable y
dando sucesivamente a L1 los valores L1 = L2, luego L1 = 2L2, luego L1 = 3L2, etc.
Dividamos de nuevo estas dos líneas en segmentos iguales, cada uno de los cuales puede
convertirse en objeto de un "punto de encuentro", en el sentido indicado más arriba. Pero lo
que añade la comparación entre L1 y L2 es que cada encuentro en L1 puede corresponder o
no con un encuentro en L2, y recíprocamente. Llamaremos a estas correspondencias entre
puntos de encuentro acoplamientos y admitiremos que la comparación no da lugar a ninguna
sobreestimación o subestimación relativas si' el acoplamiento es completo, mientras que un
acoplamiento incompleto comporta la sobreestimación relativa de la línea incompletamente
acoplada (porque entonces hay encuentro sin acoplamiento, es decir, sobreestimación por
centramiento no compensada por una sobreestimación en la otra línea). El problema está
entonces en calcular la probabilidad del acoplamiento completo, y, de nuevo aquí, la solución
es muy sencilla.
Llamemos p a la probabilidad de que un punto A de una de las líneas se acople con un punto B
de la otra línea. Si introducimos un segundo punto de encuentro C en esta otra línea, la
probabilidad de acoplamiento entre A y C será también de p, pero la probabilidad de que A se
acople simultáneamente con B y con C será de p2. La probabilidad de acoplamiento entre A
en una línea y B, C y D en la otra, será de p3, etc.
Si Li=Li con n.puntos en Li y m(=n) en Li la probabilidad de acoplamiento completo será, pues,
de:
(pR)m para L1=L2.
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Si Li =2Li, la probabilidad de acoplamiento completo será, por consiguiente, de:
[(pfl) ~9fl = (p2n)m = pm X 2n para L1 = 2Li.
Tendremos asimismo: {f(pn)pn]pnm=prnXSn para Li=3Li ... etc.
Con otras palabras, a la progresión aritmética de las longitudes de L1 (a saber = L2; 2L2;
3L2; etc.) corresponde la progresión geométrica de las probabilidades de acoplamientos
completos, lo cual constituye de nuevo una ley logarítmica.
Ahora bien, se ve inmediatamente que esta ley logaritmica que explica la sobreestimación
relativa de la mayor de ambas líneas comparadas entre sí comporta directamente, a título de
caso particular, la famosa ley de Weber, que se aplica a la percepción de los umbrales
diferenciales e incluso, bajo una forma atenuada, a la percepción de diferencias cualesquiera.
Admitamos, por ejemplo, que las líneas L1 y L2 presentan entre sí una diferencia x constante y
que luego alargamos progresivamente estas líneas L1 y L2 dejando invariable su diferencia
absoluta x. Nos es fácil entonces, en función del esquema anterior, comprender por qué esta
diferencia x no permanecerá idéntica a sí misma, sino que será percibida según una
deformación proporcional al alargamiento de las líneas L1 y L2. Es inútil reproducir aquí el
cálculo de ello, que en otro lugar hemos publicado (1); pero vemos fácilmente cómo se explica
por las consideraciones que preceden y que se refieren a la probabilidad de acoplamiento, el
hecho de que la ley de Weber presente una forma logarítmica.
Volvamos ahora a nuestra ley de los centramientos relativos y veamos cómo se explica
mediante estas probabilidades de encuentra y de acoplamiento, es decir, mediante los
mecanismos de sobreestimación por centramiento que nos parecen dar cuenta de todas las
ilusiones "primarias".
Para comprender el problema, conviene comenzar por clasificar las cuatro variedades de
acoplamientos posibles. Si comparamos dos líneas desiguales Li > Li podemos distinguir, en
efecto, las siguientes variedades: 1. Los "acoplamientos de diferencia" D entre la línea L2 y
la parte de la línea L1 que sobrepasa a L2, es decir, la parte (Li - Li) Los acoplamientos de
diferencia existirán, pues, en número de (Li - L2) Li y podemos reconocer inmediatamente en
este producto la expresión esencial que interviene en la ley de los centramientos relativos.
2. Por otra parte, existen "acoplamientos de parecido" R entre la línea L2 y la parte de la línea
L1 que es Igual a L2. Dichos acoplamientos existirán, pues, en número de L22.
3. Podemos distinguir también unos acoplamientos D' entre la parte de Li igual a L2 y la
prolongación virtual de L2 hasta igualdad con L1, a saber (Li - L2). Estos acoplamientos D'
serán, pues, de nuevo de un valor ([-1- Li) Li 4. Finalmente, podemos concebir acoplamientos
D" entre la parte ~ - Li) de la línea L1 y la prolongación virtual de Li de la cual acabamos de
hablar. El valor de D" será, pues (Li - 2)2.
Dicho esto, y para comprender la razón de la ley de los centramientos relativos, pongámosla
bajo la forma siguiente: P=+(-Li-Li)L X nL.
S Lmax Vemos entonces que el numerador de la primera fracción, a saber:
(Li - L2) L2 corresponde a los acoplamientos de diferencia D que hemos descrito hace un
momento.
En cuanto a la superficie S, corresponde, en todos los casos, al conjunto de los acoplamientos
posibles compatibles con las características de la figura. En una figura cerrada como el
rectángulo, estos acoplamientos posibles son simplemente los acoplamientos de diferencia D y
de parecido R. En efecto, la superficie del rectángulo que es LixL2 puede escribirse
L1L2=L22+ (Li - L2) L2: ahora bien, L22 = acoplamientos R y (Li - L2) L2 = =
acoplamientos D. En las figuras abiertas como la línea L1 + L2, la superficie (Li + L2)2
corresponde a todos los acomplamientos D + R + D' + D" no sólo entre L1 y L2, sino entre
L1 y Lmáx. Con otros términos, la primera fracción de la ley, a saber ~ - L2)Li]/S expresa
sencillamente una relación probabilista: la relación entre los acoplamientos de diferencia D (en
los Cuales se producen los errores de sobreestimación) y el conjunto de los acoplamientos
posibles.
En cuanto a la segunda fracción 11L/L,max., expresa la relación del número de los puntos de
encuentro o de acoplamiento posible en la línea medida L en relación con los de la longitud total
esta relación tiene, pues, simplemente la función de un corrector con respecto a la primera
fracción [en las figuras cerradas esta segunda fracción vale en general 1] (1).
Se comprende así la significación de la ley de los centramientos relativos, que es de una
simplicidad elemental: expresa sencillamente la proporción de los acoplamiéntos posibles de
diferencia D en relación al conjunto de la figura. Ahora bien, como son estos acoplamientos los
que dan lugar a los errores, puede deducirse que esta ley es válida para todas las figuras planas
(que dan lugar a las ilusiones "primarias") e indica solamente el aspecto general de la curva de
los errores (máximos e ilusión nula mediana), independientemente del valor absoluto de éstos.
En cuanto a este valor absoluto, depende del carácter más o menos completo de los
acoplamientos y entonces se comprende perfectamente por qué estos errores "primarios"
disminuyen con la edad: simplemente porque, con los progresos de la actividad exploradora
visual, los acoplamientos se multiplican cada vez más.
Pero existe, como hemos visto, una segunda categoría de ilusiones perceptivas: son las que
aumentan con la edad, sin interrupción o con un tope alrededor de los 9-11 años y' con ligera
disminución ulterior. Dichos errores no dependen ya de la ley de los centramientos relativos (si
bien hacen intervenir aún los efectos de centramiento) y se explican de la forma siguiente. Con
la edad intervienen cada vez más actividades perceptivas de exploración y de comparación a
distancias crecientes en el espacio (transporte espacial por medio de desplazamientos de la
mirada) y en el tiempo (transporte temporal de las percepciones anteriores sobre las siguientes
y a veces anticipaciones o Einstellungen). Ahora bien, estas actividades contribuyen en general
a disminuir los errores perceptivos, gracias a los que se multiplican. Pero, en otros casos,
pueden provocar contrastes o asimilaciones entre elementos distantes que, ea los pequeños, no
son puestos en relación y no dan lugar por consiguiente a errores. En este caso es cuando
hablamos de errores "secundarios"; ya que constituyen el producto indirecto de actividades
que, normalmente, conducen a una disminución de los errores.
Un buen ejemplo es el de las ilusiones de peso y de su equivalente visual imaginado por el
psicólogo ruso Usnadze, del cual hicimos un estudio genético con Lambercier. Se presenta a
los sujetos, en visión taquistoscópica, un círculo de 20 mm. de diámetro al lado de otro de 28
mm. Una vez acabada la impregnación, se presentan en los mismos lugares dos círculos de 24
mm.: el que sustituye al círculo de 20 mm. es entonces sobreestimado por contraste y el que
sustituye el círculo de 28 mm. es subestimado por contraste también. Ahora bien, la ilusión
aumenta con la edad por más que, en sí mismos, los efectos de contraste, que dependen
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naturalmente del mecanismo de los centramientos relativos, disminuyen con la edad. La razón
de esta paradoja es sencilla: para que haya contraste, es preciso que los elementos
anteriormente percibidos (28 + 20 mm.) estén ligados a los elementos ulteriores (24 + 24), y
este lazo se debe a una actividad propiamente dicha, que podemos llamar "transporte
temporal" y que aumenta con el desarrollo (puede observarse en otras muchas experiencias). Si
los pequeños (de 5 a 8 años) hacen menos transportes temporales, el resultado será, pues, que
habrá menos contraste, por falta de puesta en relación, e incluso si el contraste, cuando dicha
asociación se produce, es más fuerte en el niño que da el adulto, la ilusión será más débil. Pero
¿no es arbitrario admitir que el transporte temporal es una "actividad" que aumenta con el
desarrollo? No, y la mejor prueba de ello es que, en el adulto, la ilusión es no sólo más fuerte,
sino que desaparece antes cuando se reproduce varias veces seguidas la presentación
(24+24). Por el contrario, en el niño la ilusión es más débil, pero dura más tiempo (no hay
extinción rápida a causa de la perseveración). El transporte temporal es, pues, una actividad
susceptible de frenaje, lo cual es el mejor criterio de una actividad.
Otro ejemplo sorprendente de ilusión que aumenta con la edad es la sobreestimación de las
verticales con respecto a las horizontales. Estudiando con A. Morf la figura en forma de L
según sus cuatro posiciones posibles L 7 L y F encontramos: (1) que el error en la vertical
aumenta con la edad; (2) que aumenta con el ejercicio (cinco repeticiones) en lugar de
disminuir inmediatamente en este caso como las ilusiones primarias; y (3) que depende del
orden de presentación de las figuras como si hubiese transferencia del modo de transporte
espacial (de abajo arriba o de arriba abajo).
Asimismo, mi discípulo Wursten, al estudiar a petición mía la comparación de una vertical de 5
cm. y de una oblicua de 5 cm. (separada por un intervalo de 5 cm. e inclinada en diversos
grados) (1), encontró que los pequeños de 5-7 años logran estas valoraciones mucho mejor
que los propios adultos: el error aumenta con la edad hasta aproximadamente 9-10 años para
disminuir ligeramente a continuación.
Ahora bien, el aumento con la edad de estos errores acerca de las verticales o las oblicuas,
etc., se explica, según parece, de la manera siguiente. El espacio perceptivo de los pequeños
está menos estructurado que el de los mayores según las coordenadas horizontales y verticales,
ya que este estructuramiento supone la puesta en relación de los objetos percibidos con unos
elementos de referencia situados a distancias que sobrepasan las fronteras de las figuras. Con
el desarrollo, en cambio, se hace referencia a un marco cada vez más amplio y alejado, en
función de actividades perceptivas de relacionar, etc., lo cual conduce a una oposición
cualitativa cada vez más fuerte entre las horizontales y las verticales. En sí mismo, el error en la
vertical es, sin duda, debido a otra distribución de los puntos de centramiento y de los
"encuentros" en la vertical, cuyas partes superior e inferior no son simétricas desde el punto de
vista perceptivo ('a parte superior está "abierta" mientras que la parte inferior está "cerrada"
hacia el suelo), a diferencia de la horizontal, cuyas dos mitades son perceptivamente simétricas.
Pero en la medida en que los pequeños tienen un espacio menos estructurado según unas
coordenadas, por falta de actividad perceptiva que relacione a distancia, son menos sensibles a
esa diferencia cualitativa de la horizontal y la vertical y, por lo tanto, también a la asimetría
perceptiva de esta última, asimetría que es función del marco general de la figura.
En suma, existe, pues, además de los efectos "primarios" ligados a la ley de los centramientos
relativos, un conjunto de actividades perceptivas de transportes, comparaciones a distancia,
transposiciones, anticipaciones, etc., y las actividades que en general conducen atenuar los
errores primarios, pueden provocar errores secundarios cuando ponen en relación a distancia
elementos que crean un contraste, etc., es decir, provocan ilusiones que no se producirían sin
el hecho de relacionar.
Pero hay que comprender que estas actividades intervienen en cierto sentido ya en los efectos
primarios, puesto que los "encuentros" y los "acoplamientos" de los que hemos hablado al tratar
de ellos, son debidos a centramientos y a descentramientos que ya constituyen actividades. A
todos los niveles puede, pues, decirse que la percepción es activa y no se reduce a un registrar
pasivo. Como decía ya K. Marx en sus objeciones a Feuerbach, hay que considerar la
sensibilidad "como actividad práctica de los sentidos del hombre"

GENESIS Y ESTRUCTURA EN PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA
Empecemos por definir los términos que vamos a utilizar. Definiré la estructura de la manera
más amplia como un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, en tanto que
sistema. Estas leyes de totalidad son por consiguiente diferentes de las leyes o propiedades de
los elementos mismos del sistema. Pero insiste en el hecho de que estos sistemas que
constituyen estructuras son sistemas parciales en comparación con el organismo o el espíritu.
La noción de estructura no se confunde, en efecto, con cualquier totalidad y no se reduce
simplemente a decir que todo depende de todo a la manera de Bichat en su teoría del
organismo se trata de un sistema parcial, pero que, en tanto que sistema, presenta leyes de
totalidad, distintas de las propiedades de los elementos. Pero el término sigue siendo vago,
mientras no se precisa cuáles son estas leyes de totalidad. En ciertos campos privilegiados es
relativamente fácil hacerlo, por ejemplo en las estructuras matemáticas, las estructuras de los
Bourbaki. Ustedes saben que las estructuras matemáticas de los Bourbaki se refieren a las
estructuras algebraicas, a las estructuras de orden y a las estructuras topológicas. Las
estructuras algebraicas son, por ejemplo, las estructuras de grupo, de cuerpo, o de anillos,
nociones todas ellas que están bien determinadas por sus leyes de totalidad. Las estructuras de
orden son los retículos, los semirretículos, etc. Pero si adoptamos la definición amplia que yo
he propuesto para la noción de estructura, podemos incluir igualmente estructuras en las que
las propiedades y las leyes son aún relativamente globales y que no son, por consiguiente,
deductibles más que en esperanza a estructuraciones matemáticas o físicas. Pienso en la noción
de Gestalt de la que precisamos en psicología y que yo definiría como un sistema de
composición no aditiva y un sistema irreversible, por oposición a esas estructuras lógicomatemáticas
que acabo de recordar y que son, por el contrario, rigurosamente reversibles.
Pero la noción de Gestalt, por vaga que sea, descansa de todos modos en la esperanza de una
matematización o de una fiscalización posibles.
Por otra parte, para definir la génesis, quisiera evitar que se me acusase de círculo vicioso y por
lo tanto no diré simplemente que es el paso de una estructura a otra, sino más bien que la
génesis es una cierta forma de transformación que parte de un estado A y desemboca en un
estado B, siendo B más estable que A. Cuando se habla de génesis en el terreno psicológico -
y sin duda también en los demás terrenos -, es preciso rechazar ante todo cualquier definición a
partir de comienzos absolutos. En psicología, no conocemos comienzos absolutos y la génesis
se hace siempre a partir de un estado inicial que eventualmente comporta ya en sí mismo una
estructura. Se trata, por consiguiente, de un simple desarrollo. Pero no, sin embargo, de un
desarrollo cualquiera, de una simple transformación. Diremos que la génesis es un sistema
relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen por
tanto de manera continuada de un estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que
el estado inicial sin dejar por ello de constituir su prolongación. Ejemplo: la ontogénesis, en
biología, que desemboca en ese estado relativamente estable que es la edad adulta.
Historia
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Una vez definidos nuestros dos términos, me permitirán ahora dos palabras muy rápidas acerca
de la historia, ya que este estudio, que debe esencialmente introducir una discusión, no puede
agotar, ni mucho menos, el conjunto de problemas que podría plantear la psicología de la
inteligencia. Estas pocas palabras son sin embargo necesarias, ya que hay que señalar que,
contrariamente a lo que ha demostrado tan profundamente Lucien Goldrnann en el terreno
sociológico, la psicología no arranca de sistemas iniciales, como los de Hegel y Marx, no
proviene de sistemas que ofrecían una relación inmediata entre el aspecto estructural y el
aspecto genético de los fenómenos. En psicología y en biología, donde el uso de la dialéctica
se ha introducido de forma bastante tardía, las primeras teorías genéticas, y por tanto las que
primero se han referido al desarrollo, pueden ser calificadas de genetismo sin estructuras. Es el
caso, por ejemplo, en biología, del lamarckismo: para Lamarck, en efecto, el organismo es
indefinidamente plástico, modificado sin cesar por las influencias del medio; no existen pues
estructuras internas invariables, ni siquiera estructuras internas capaces de resistir o de entrar en
interacción efectiva con las influencias del medio.
En psicología, encontramos, al principio, si no una influencia lámarckiana, al menos un estado
de espíritu perfectamente análogo al del evolucionismo bajo su forma primera. Pienso, por
ejemplo, en el asociacionismo de Spencer, Tame, Ribot, etc. Se trata de la misma concepción,
pero aplicada a la vida mental: la concepción de un organismo plástico, modificado
constantemente por el aprendizaje, por las influencias exteriores, por el ejercicio o la
"experiencia" en el sentido empirista de la palabra. Por otra parte, encontramos todavía hoy
esta inspiración en las teorías americanas del aprendizaje, de acuerdo con las cuales el
organismo se modifica continuamente por las influencias del medio, con la única excepción de
ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen de hecho a las necesidades instintivas:
el resto es pura plasticidad, sin verdadera estructuración. Después de esta primera fase, se
asistió a un cambio radical, en la dirección, esta vez, de un estructuralismo sin génesis. En
biología, el movimiento comenzó a partir de Weissmann y continuó con su descendencia. En
cierto sentido limitado, Weissmann vuelve a una especie de preformismo: la evolución no es
más que una apariencia o el resultado de la mezcla de los genes, pero todo está determinado
desde el interior por ciertas estructuras no modificables bajo las influencias del medio. En
filosofía, la fenomenol9gía de Husserl, presentada como un antipsicologismo, conduce a una
intuición de las estructuras o de las esencias, independientemente de toda génesis. Si recuerdo
a Husserl aquí, es porque ha ejercido cierta influencia en la historia de la psicología: fue en
parte inspirador de la teoría de la Gestalt. Dicha teoría es el tipo mismo de estructuralismo sin
génesis, siendo las estructuras permanentes e independientes del desarrollo. Ya sé que la
Gestalt Theorie ha suministrado concepciones e interpretaciones del desarrollo, por ejemplo en
el bello libro de Koffka sobre el crecimiento mental; para él, sin embargo, el desarrollo está
enteramente determinado por la maduración, es decir, por la preformación que, a su vez,
obedece a leyes de Gestalt, etc. La génesis es también aquí secundaria y la perspectiva
fundamental es preformista.
Después de recordar estas dos tendencias - génesis sin estructuras, estructuras sin génesis
ustedes esperan, claro está, que les presente la necesaria síntesis: génesis y estructura. Sin
embargo, si llego a esta conclusión, no es por gusto de la simetría, como en una disertación de
filosofía conforme con las más sanas tradiciones. Me ha sido, por el contrario, impuesta esta
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conclusión por el conjunto de los hechos que he recogido durante alrededor de cuarenta años
en mis estudios sobre la psicología del niño. Quiero subrayar que esta larga encuesta ha sido
llevada a cabo sin ninguna hipótesis previa sobre las relaciones entre la génesis y la estructura.
Durante largo tiempo, ni siquiera reflexioné explícitamente acerca de tal problema, y no me
ocupé de él sino bastante tardíamente con ocasión de una comunicación a la Sociedad
Francesa de Filosofía, hacia 1949, en que tuve la oportunidad de exponer los resultados del
cálculo de lógica simbólica sobre el grupo de las cuatro transformaciones, aplicado a las
operaciones proposicionales, de las que más abajo hablaremos. Luego de este exposé, Emile
Bréhier, con su habitual profundidad, intervino para decir que bajo esta forma no tenía
inconveniente en aceptar una psicología genética, puesto que las génesis de las que yo había
hablado estaban siempre apoyadas en estructuras y que, por consiguiente, la génesis estaba
subordinada a la estructura. A lo cual yo respondí que estaba de acuerdo, con la condición de
que fuera verdad la recíproca, ya que toda estructura presenta a su vez una génesis, de acuerdo
con una relación dialéctica, y que no hubiera primacía absoluta de uno de los términos con
respecto al otro
Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura
Y ahora llegamos a mis tesis. Primera tesis: toda génesis parte de una estructura y desemboca
en otra estructura. Los estados A y B de los que he hablado hace un momento en mis
definiciones, son pues siempre estructuras. Tomemos como ejemplo el grupo de las cuatro
transformaciones, que es un modelo muy significativo de estructura en el campo de la
inteligencia, y cuyo proceso de formación puede seguirse en los niños entre 12 y 15 años.
Antes de la edad de 12 años, el niño ignora -todá la lógica de proposiciones; sólo conoce
algunas formas elementales de lógica de clases con, en calidad de reversibilidad, la forma de la
"inversión", y de lógica de relaciones con, en calidad de reversibilidad, la forma de la
"reciprocidad". Pero a partir de los 12 años vemos cómo se constituye, y desemboca en su
equilibrio en el momento de la adolescencia, hacia los 14 o 15 años, una estructura nueva que
reúne en un mismo sistema a las inversiones y a las reciprocidades, y cuya influencia es muy
notable en todos los dominios de la inteligencia formal a este nivel: la estructura de un grupo
que presenta cuatro tipos de transformaciones, idéntica I, inversa N, recíproca R y correlativa
C. Tomemos como ejemplo trivial la implicación p implica q, cuya inversa es p y no q, y la
recíproca, q implica p. Ahora bien, sabido es que la operación p y no q, reciprocada, nos dará:
no p y q, que constituye la inversa de q implica p, lo cual resulta ser por otra parte la
correlativa de p implica q, puesto que la correlativa se define por la permutación de los o y los
y (de las disyunciones y las conjunciones). Estarnos pues ante un grupo de transformaciones,
ya que por composición de dos en dos, cada una de estas transformaciones N, R o C dan
como resultado la tercera y que las tres a la vez nos remiten a la transformación idéntica I. A
saber NR.
NC=R, CR-N y NRC=L Esta estructura tiene un gran interés en psicología de la inteligencia,
ya que explica un problema que sin ella sería inexplicable: la aparición entre 12 y 15 años de
una serie de esquemas operatorios nuevos de los que no es fácil entender de dónde vienen y
que, por otra parte, son contemporáneos, sin que pueda verse de inmediato su parentesco. Por
ejemplo, la noción de proporción en matemáticas, que no se enseña hasta los 11-12 años (si
fuera de comprensión más precoz, seguramente la pondrían mucho antes en el programa).
Segundo, la posibilidad de razonar sobre dos sistemas de referencias a la vez el caso de un
caracol que avanza sobre un listón que a su vez es desplazado en otra dirección, o también la
comprensión de los sistemas de equilibrio físico (acción y reacción, etc.). Esta estructura, que
tomo como ejemplo, no cae del cielo, tiene una génesis. Esta génesis, es interesante volver a
trazaría. Se reconocen, en la estructura, las formas de reversibilidad distintas y ambas muy
dignas de ser observadas: por otra parte, la inversión que es la negación, y por otra parte la
reciprocidad, que ya es algo muy distinto. En un doble sistema de referencias, por ejemplo, la
operación inversa marcará la vuelta al punto de partida en el listón, mientras que la reciprocidad
se traducirá por una compensación debida al movimiento del listón con relación a las
referencias exteriores a él. Ahora bien, esta reversibilidad por inversión y esta reversibilidad
por reciprocidad están unidas en un solo sistema total, mientras que, para el niño de menos de
12 años, si bien es cierto que ambas formas de reversibilidad existen, cada una de ellas está
aislada. Un niño de siete años es capaz ya de operaciones lógicas; pero son operaciones que
llamaré concretas, que se refieren a objetos y no a proposiciones. Estas operaciones concretas
son operaciones de clases y de relaciones, pero no agotan toda la lógica de clases y de
relaciones. Al analizarlas, se descubre que las operaciones de clases suponen la reversibilidad
por inversión, + a - a = O, y que las operaciones de relaciones suponen la reversibilidad por
reciprocidad. Dos sistemas paralelos pero sin relaciones entre sí, mientras que con el grupo
INRC acaban fusionándose en un todo.
Esta estructura, que aparece hacia los 12 años, viene pues preparada por estructuras más
elementales, que no presentan el mismo carácter de estructura total, sino caracteres parciales
que habrán de sintetizarse más tarde en una estructura final. Estos agrupamientos de clases o
de relaciones, cuya utilización por parte del niño entre los 7 y los 12 años puede analizarse,
vienen a su vez preparados por estructuras aún más elementales y todavía no lógicas, sino
prelógicas, bajo forma de intuiciones articuladas, de regulaciones representativas, que no
presentan sino una semireversibilidad. La génesis de estas estructuras nos remite al nivel
sénsorio-motor que es anterior al lenguaje y en el que se encuentra ya una estructuración bajo
forma de constitución del espacio, de grupos de desplazamiento, de objetos permanentes, etc.
(estructuración que puede considerarse como el punto de partida de toda la lógica ulterior).
Dicho de otro modo, cada vez que nos ocupamos de una estructura en psicología de la
inteligencia, podemos volver a trazar su génesis a partir de otras estructuras más elementales,
que no constituyen en sí mismas comienzos absolutos, sino que derivan, por una génesis
anterior, de estructuras aún más elementales, y así sucesivamente hasta el infinito.
Digo hasta el infito, pero el psicólogo se detendrá en el nacimiento, se detendrá en lo sensoriomotor,
y a ese nivel se plantea, claro está, todo el problema biológico. Porque las estructuras
nerviosas tienen, también ellas, su génesis, y así sucesivamente

Toda estructura tiene una génesis
Segunda tesis: he dicho hasta aquí que toda génesis parte de una estructura y desemboca en
otra estructura. Pero recíprocamente, toda estructura tiene una génesis. Ven ustedes
inmediatamente, por lo que hasta aquí se ha expuesto, que esta reciprocidad se impone al
analizar tales estructuras. El resultado más claro de nuestras investigaciones en el campo de la
psicología de la inteligencia, es que las estructuras, incluso las más necesarias, en el espíritu
adulto, tales como las estructuras lógico-matemáticas, no son innatas en el niño: se van
construyendo poco a poco. Estructuras tan fundamentales como las. de la transitividad, por
ejemplo, o la de inclusión (que implica que una clase total contenga más elementos que la subclase
encajada en ella), de la conmutabilidad de las sumas elementales, etc., todas esas
verdades que son para nosotros evidencias absolutamente necesarias, se construyen poco a
poco en el niño. Esto ocurre incluso con las correspondencias bi-unívocas y recíprocas, de la
conservación de los conjuntos, cuando se modifica la disposición espacial de sus elementos,
etc.. No hay estructuras innatas: toda estructura supone una construcción. Todas esas
construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores que nos remiten finalmente,
como decíamos más arriba, al problema biológico.
En una palabra, génesis y estructura son indisociables. Son indisociables temporalmente, es
decir, que si estamos en presencia de una estructura en el punto de partida, y de otra estructura
más compleja, en el punto de llegada, entre ambas se sitúa necesariamente un proceso de
construcción, que es lá génesis. No encontramos pues jamás la una sin la otra: pero tampoco
se alcanzan ambas en el mismo momento, puesto que la génesis es el paso de un estado
anterior a un estado ulterior ¿cómo concebir entonces de una manera más intima esa relación
entre estructura y génesis? Aquí es donde voy a volver sobre la hipótesis del equilibrio que
ayer lancé imprudentemente en la discusión y que dio lugar a reacciones diversas. Hoy espero
justificarla un poco mejor en esta exposición
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El equilibrio
Ante todo, ¿a qué llamaremos equilibrio en el terreno psicológico? Hay que desconfiar en
psicología de las palabras que se han tomado prestadas de otras disciplinas, mucho más
precisas que ella, y que pueden dar la ilusión de la precisión si no se definen cuidadosamente
los conceptos, para no decir demasiado o para no decir cosas incomprobables.
Para definir el equilibrio, tomaré tres caracteres. Primero, el equilibrio se caracteriza por su
estabilidad. Pero observemos en seguida que estabilidad no significa inmovilidad. Como es
sabido, hay en química y en física equilibrios móviles caracterizados por transformaciones en
sentido contrario, pero que se compensan de forma estable. La noción de movilidad no es
pues contradictoria con la noción de estabilidad: el equilibrio puede ser móvil y estable. En el
campo de la inteligencia tenemos una gran necesidad de esa noción de equilibrio móvil. Un
sistema operatorio será, por ejemplo, un sistema de acciones, una serie de operaciones
esencialmente móviles, pero que pueden ser estables en el sentido de que la estructura que las
determina no se modificará ya más una vez constituida.
Segundo carácter: todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores que tienden a
modificarlo. Diremos que existe equilibrio cuando estas perturbaciones exteriores están
compensadas por acciones del sujeto, orientadas en el sentido de ia compensación. La idea de
compensación me parece fundamental y creo que es la más general para definir el equilibrio
psicológico.
Por último, tercer punto en el cual me gustaría insistir: el equilibrio así definido no es algo pasivo
sino, por el contrario, una cosa esencialmente activa. Es precisa una actividad tanto mayor
cuanto mayor sea el equilibrio. Es muy difícil conservar un equilibrio desde el punto de vista
mental. El equilibrio moral de una personalidad supone una fuerza de carácter para resistir a las
perturbaciones, para conservar los valores a los que se está apegado, etc. Equilibrio es
sinónimo de actividad. El caso de la inteligencia es el mismo. Una estructura está equilibrada en
la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todas las
perturbaciones compensaciones exteriores. Estas ultimas acabarán, por otra parte, siendo
anticipadas por el pensamiento. Gracias al juego de las operaciones, puede siempre a la vez
anticiparse las perturbaciones posibles y compensarías mediante las operaciones inversas o las
operaciones recíprocas.
Así definida, la noción de equilibrio parece tener un valor particular suficiente como para
permitir la síntesis entre génesis y estructura, y ello justamente en cuanto la noción de equilibrio
engloba a las de compensación y actividad. Ahora bien, si consideramos una estructura de la
inteligencia, una estructura lógico-matemática cualquiera (una estructura de lógica pura, de
clase, de clasificación, de relación, etc., o una operación proposicional), hallaremos en ella ante
todo, claro está, la actividad, ya que se trata de operaciones, porque encontramos en ellas
sobre todo el carácter fundamental de las estructuras lógico-matemáticas que es el de ser
reversibles. Una transformación lógica, en efecto, puede siempre ser invertida por una
transformación en sentido contrario, o bien reciprocada por una transformación recíproca.
Pero esta reversibilidad, se ve inmediatamente, está muy cerca de lo que llamábamos hace un
momento compensación en el terreno del equilibrio. Sin embargo, se trata de dos realidades
distintas. Cuando nos ocupamos de un análisis psicológico, se trata siempre para nosotros de
conciliar dos sistemas, el de la consciencia y el del comportamiento o de la psicofisiologia. En el
plano de la consciencia, estamos ante unas implicaciones, en el plano del comportamiento o
psicofisiología, estamos ante unas series casuales. Diría que la reversibilidad de las
operaciones, de las estructuras lógico-matemáticas, constituye lo propio de las estructuras en el
plano de la implicación, pero que, para comprender cómo la génesis desemboca en esas
estructuras, tenemos que recurrir al lenguaje causal. Entonces es cuando aparece la noción de
equilibrio en el sentido en que la he definido, como un sistema de compensaciones progresivas;
cuando estas compensaciones son alcanzadas, es decir, cuando el equilibrio es obtenido, la
estructura está constituida en su misma reversibilidad
Ejemplo de estructura lógico~matemática
Para aclarar las cosas, tomemos un ejemplo enteramente trivial de estructura lógicomatemática.
Lo tomo de una de las experiencias corrientes que hacemos en psicología infantil:
la conservación de la materia de una bola de arcilla sometida a cierto número de
transformaciones. Se presentan al niño dos bolas de arcilla de las mismas dimensiones, y luego
se alarga una de ellas en forma de salchicha. Entonces se pregunta al niño si ambas presentan
todavía la misma cantidad de arcilla. Sabemos por numerosas experiencias que, al principio, el
niño no admite esta conservación de la materia: se imagina que hay más en la salchicha porque
es más larga, o que hay menos porque es más delgada. Habrá que esperar, por término medio,
hasta los. 7 u 8 años para que admita que la cantidad de materia no ha cambiado, un tiempo un
poco más largo para llegar a la conservación del peso, y por último, hasta los 11-12 años,
para la conservación del volumen.
Ahora bien, la conservación de la materia es una estructura, o por lo menos un índice de
estructura, que descansa, evidentemente, en todo un agrupamiento operatorio más complejo,
pero cuya reversibilidad se traduce por esa conservación, expresión misma de las
compensaciones que intervienen en las operaciones. ¿De dónde viene esta estructura? Las
teorías corrientes del desarrollo, de la génesis, en psicología de la inteligencia, invocan ora uno
ora otro, o simultáneamente tres factores, de los cuales el primero es la maduración - por lo
tanto, un factor interno, estructural, pero hereditario -; el segundo, la influencia del medio físico,
de la experiencia o del ejercicio; el tercero, la transmisión social. Veamos lo que valen estos
tres factores en el caso de nuestra bolita de pasta para modelar. Primero, la maduración. Es
evidente que tiene su importancia, pero está muy lejos de bastarnos para resolver nuestro
problema. La prueba es que el acceso a la conservación no se produce a la misma edad en los
diversos medios. Una de mis estudiantes, de origen iraní, dedica su tesis a experiencias
diferentes hechas en Teherán y en el campo de su país. En Teherán, encuentra
aproximadamente las mismas edades que en Ginebra o en París; en el campo, observa un
retraso considerable. Por consiguiente, no se trata tan sólo de un problema de maduración; hay
que considerar asimismo el medio social, el ejercicio, la experiencia. segundo factor: la
experiencia física. Tiene ciertamente su importancia. A fuerza de manipular los objetos, se
llega, no lo dudo, a nociones de conservación Pero en el terreno concreto de la conservación
de la materia, veo, sin embargo, dos dificultades. En primer lugar, esa materia que
presuntamente se conserva para el niño antes que el peso y el volumen, es una realidad que no
se puede percibir ni medir. ¿Qué es una cantidad de materia cuyo peso y cuyo volumen
varían? No es nada accesible a los sentidos: es la substancia. Es interesante ver que el nifio
empieza por la substancia, como los Presocráticos, antes de llegar a conservaciones
comprobables por la medida. En efecto, esta conservación de la substancia es la de una forma
vacía. Nada la apoya desde el punto de vista de la medida o de la percepción posibles. No
veo cómo la experiencia habría podido imponer la idea de la conservación de la substancia
antes que las del peso y el volumen. Es, pues, una noción exigida por' una estructuración
lógica, mucho más que por la experiencia y, en todo caso, no es debida a la experiencia como
factor único.
Por otra parte, hemos hecho experiencias de aprendizaje, por el método de la lectura de los
resultados. Pueden acelerar el proceso; son importantes para introducir de fuera una nueva
estructura lógica.
Tercer factor: la 'transmisión social. También ella, claro está, tiene una importancia capital, pero
si bien constituye una condición necesaria, no es tampoco suficiente. Observemos en primer
lugar que la conservación no se enseña; los pedagogos no sospechan siquiera en general que
haya lugar para enseñarla a los niños pequeños; luego, cuando se transmite un conocimiento al
niño, la experiencia demuestra que, o bien permanece como letra muerta, ó bien, si es
comprendida, sufre una reestructuración. Ahora bien, esta reestructuración exige una lógica
interna.
Diré, pues, en conclusión, que cada uno de estos tres factores tiene su papel, pero que ninguno
de ellos basta.
Estudió de un caso particular
Aquí en donde haré intervenir el equilibrio o equilibramiento. Para dar un contenido más
concreto a lo que no es hasta ahora sino una palabra abstracta, me gustaría considerar un
modelo preciso que no puede ser, en nuestro caso particular, más que un modelo probabilista,
y que les mostrará a ustedes cómo el sujeto pasa progresivamente de un estado de equilibrio
inestable a un estado de equilibrio cada vez más estable hasta alcanzar la compensación
completa que caracteriza al equilibrio. Utilizaré - porque quizás ,es sugestivo - el lenguaje de la
teoría de los juegos. Podemos distinguir, en efecto, en el desarrollo de la inteligencia, cuatro
fases a las que, de acuerdo con este lenguaje, podemos dar el nombre de fases de "estrategia".
La primera es la más probable en el punto de partida; la segunda se convierte en la más
probable en función de los resultados de la primera, pero no loes desde el punto de partida; la
tercera se convierte más probable en función de la segunda, pero que ella; y así sucesivamente.
Se trata, pues, de una probabilidad secuencial. Al estudiar las reacciones de niños de distintas
edades, puede observarse que, en una primera fase, el niño no utiliza más que una sola
dimensión. El niño dirá: "Hay más arcilla aquí que allí, porque es más grande, es más largo." Si
alargamos más la salchicha, dirá: "Hay aún más, porque es más largo." Al alargarse, el pedazo
de arcilla se adelgaza naturalmente, pero el niño no considera todavía más que una sola
dimensión y desprecia totalmente la otra. Algunos niños, es cierto, se refieren al espesor, pero
son menos numerosos. Dirán: "Hay menos, porque es más delgado; hay menos aún porque
todavía es más delgado", pero olvidarán la longitud. En ambos casos, se ignora la conservación
y el niño se atiene a una sola dimensión, sea una, sea otra, pero nunca ambas a la vez. Creo
que esta primera fase es la más probable al principio. ¿Por qué? Si tratamos de cuantificar,
diré, por ejemplo (arbitrariamente), que la longitud nos da una probabilidad de 0,7, suponiendo
que haya siete casos de cada diez que invoquen la longitud y que, para el espesor,
encontremos tres casos, a saber, una probabiIidad de 0,3. Pero, desde el momento en que el
niño razona sobre uno de los casos y no sobre el otro, y, por lo tanto, los cree independientes,
la probabilidad de ambos a la vez será de 0,21, o en todo caso intermediario entre 0,21 y 0,3
ó 0,21 y 0,7. Dos a la vez es más difícil que uno solo. La reacción más probable al principio
es, pues, el centramiento en una sola dimensión.
Examinemos ahora la segunda fase. El niño invertirá su juicio. Tomemos un niño que razona
sobre la longitud. Dice: "Es más grande porque es más largo." Pero es probable - no digo al
principio, sino en función de esta primera fase - que en un momento dado adopte una actitud
inversa, y ello por dos razones. En primer lugar, por un motivo de contraste perceptivo. Si
continuamos alargando la bola hasta convertirla en un fideo, el niño acabará por decir: "¡Ah,
no!, ahora hay menos porque es demasiado delgado..." Se convierte, pues, en sensible para
esa delgadez que hasta ahora había despreciado. La había percibido, no cabe duda, pero la
había despreciado conceptualmente. El segundo motivo es una insatisfacción subjetiva. A
fuerza de repetir todo el rato: "Hay más porque es más largo...", el niño comienza a dudar de sí
mismo. Es como el sabio que comienza a dudar de una teoría cuando se aplica con demasiada
facilidad a todos los casos. El niño tendrá más dudas al llegar a la décima afirmación que en el
momento de la primera o la segunda. Y por estas dos razones conjuntas, es muy probable que
en un momento dado renuncie a considerar la longitud y razone sobre el espesor. Pero, a ese
nivel del proceso, el niño razona sobre el espesor como lo había hecho con la longitud. Se
olvida de la longitud y continúa no considerando más que una sola dimensión. Esta segunda
fase es más corta, claro está, que la primera, reduciéndose a veces a algunos minutos, pero en
casos bastante raros.
Tercera fase: el niño razonará sobre ambas dimensiones a la vez. Pero antes oscilará entre
ambas. Puesto que hasta aquí ha invocado ora la longitud ora el espesor, cuantas veces se le
presente un nuevo dispositivo y transformemos la forma de nuestra bola, habrá de elegir ora el
espesor, ora la longitud. Dirá: "No sé, es más, porque es más largo... no, es más delgado,
entonces es que hay un poco menos..." Lo cual le conducirá - y se trata todavía aquí de una
probabilidad no a priori, sino secuencial, en función de esta situación concreta -a descubrir la
solidaridad entre ambas transformaciones. Descubre que, a medida que la bola se alarga, se
hace más delgada, y que toda transformación de la longitud comporta una transformación del
espesor, y recíprocamente. A partir de ahí, el niño empieza a razonar sobre transformaciones,
mientras que hasta ahora sólo habla razonado sobre configuraciones, primero la de la bolita,
luego la de la salchicha, independientemente una de otra. Pero a partir del momento en que
razone sobre la longitud y el espesor a la vez, y, por consiguiente, sobre la solidaridad de las
dos variables, empezará a razonar con la idea de transformación. Habrá de descubrir, por lo
tanto, que las dos variaciones son en sentido inverso una de otra: que a medida que "eso" se
alarga, "eso" se adelgaza, o que a medida que "eso" se hace más espeso, "eso" se acorta. Es
decir, que el niño entra en la vía de la compensación. Una vez entrado en esa vía, la estructura
habrá de cristalizar puesto que es la misma pasta la que acabamos de transformar sin añadir
nada, ni quitar nada, y que se transforma en dos dimensiones, pero en sentido inverso una de
otra, entonces todo lo que la bola pueda ganar en longitud, lo perderá en espesor, y
recíprocamente. El niño se encuentra ahora ante un sistema reversible, y hemos llegado a la
cuarta fase. Ahora bien, no olvidemos que se trata de un equilibramiento progresivo y - insisto
en este punto - de un equilibramiento que no está preformado. El segundo o el tercer estadio
sólo se convierte en probable en función del estadio que inmediatamente le precede, y no en
función del punto de partida. Estamos, pues, ante un proceso de probabilidad secuencial y que
desemboca finalmente en una necesidad, pero únicamente cuando el niño adquiere la
comprensión de la compensación y cuando el equilibrio se traduce directamente por ese
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sistema de implicación que antes he llamado la reversibilidad. A este nivel de equilibrio, el niño
alcanza una estabilidad, dado que ya no tiene razón alguna para negar la conservación; pero
esta estructura habrá de integrarse tarde o temprano, claro está, en sistemas ulteriores más
complejos.
Así es como, a mi entender, puede una estructura extratemporal nacer de un proceso temporal.
En la génesis temporal, las etapas no obedecen más que a probabilidades crecientes que están
todas determinadas por un orden de sucesión temporal, pero una vez equilibrada y cristalizada,
la estructura se impone con carácter de necesidad a la mente del sujeto; esta necesidad es la
marca del perfeccionamiento de la estructura, que entonces se convierte en intemporal. Uso
deliberadamente estos términos que pueden parecer contradictorios puedo decir, si ustedes lo
prefieren, que llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no se
constituye hasta el final, y no al principio, a título de resultado y no a título de fuente, y que, por
tanto, no toma de la idea apriorista sino el concepto de necesidad y no el de preformación.

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